同步遠距教學對於提升學習者口語表達能力之情

一、發音及語調

研究者實際以同步遠距的方式實施教學後，分析學習者的發音後發 現，原本容易產生混淆的發音在這個過程中得到了改善。透過研究者在 教學過程中的糾誤，學習者可以立即修正發音。學習者起初在漢語拼音 的「g」、「q」、「x」的發音上容易發生混淆的狀況，在幾次的練習中逐漸

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獲得了改善。研究者發現，當學習者第一次念錯的時候可能不會發現自 己的發音有誤，經過研究者的提醒後自己則會多加注意。當同一生詞再 次出現的時候，學習者可能還是會唸錯，但是此時學習者便會自行採取 修正的策略，自我修正所表現出來的方式有重複敘說一次正確的發音，

或是要求研究者再講一次讓他模仿。此時，研究者便會要求學生把該字 圈註起來，作為下一次朗讀練習的提醒。而「zh」、「ch」、「sh」與「z」、

「c」、「s」的發音也是學生常混淆的發音，有時學生會使用介於「ch」、

「sh」的發音來概括上述「zh」、「ch」、「sh」與「z」、「c」、「s」的發音。

因此，在這幾個聲母的發音練習上，研究者便會多加指導與提醒，然 而，實施語言教學的目的在於期望實施教學後，學習者能夠以目標語進 行溝通，而非對語音的鑽研，因此，為了增進學生學習的信心，研究者 若發現學習者出現自行修正的行為時，便減低糾誤的動作與頻率，以免 影響學習者的信心，取而代之的是研究者會在學習者做出正確的發音時 給予讚美、鼓勵與回饋，強化學習者的信心。

在語調的改善情形中，本研究中的學生在接受本研究之前對於二聲 與三聲黏著的生詞偶有混淆情形，將該生詞發為兩個二聲，或是前後聲 調顛倒，例如學生在朗讀課文時，當唸到兩個三聲調發音的生詞時，透 過研究者的直接教學，告知正確發音後，學習者便馬上回憶起自己在學 校課堂所學習到的語音規則，便自己說出「3+3等於2+3」的語音規則學 習策略，接著便會自己修正兩個三聲字黏著的生詞，應將前一字發為二 聲調。因此，研究者認為，透過聽說教學法以及直接教學法的實施，對 於提醒學生的發音以及修正發音有不錯的效果，只要稍加提醒，學生就 能修正發音與聲調。

在發音及語調的表現上，研究者將上課過程中所發現之口語差異整 理如下表所示：

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由上圖所示可知，配合本次使用之教材，研究對象在聲調的表現上 尚無太大的困難，僅在兒化韻的表現上做出省略的發音特色，經研究對 象表示，若在口語對話中要刻意發出兒化韻的時候，會感到較為麻煩，

經研究者項研究對象解釋兒化韻在新聞媒體等專業用語上經常予以省略 後，雙方在課程進行時，便有共識地將兒化韻予以省略，研究者也發現 這樣的方式讓研究對象感到自在，進而提升了口語的流暢性。

因此，研究者認為要改善學習者的發音及語調，雖然學習者難免面 臨母語發音特色的遷移，但是在不影響整體對話進行的情況下，研究者 仍然以句本位的教學來鼓勵學習者完整的將句子表達出來為優先考量，

對於特定的發音及語調則留於課堂的閒暇時間進行修正。

二、生詞、文法與流利度

在字彙能力的提升中，研究者採用的策略為在學習者舊有的學習基 礎上進行生詞的補充與延伸，對學習者而言，能夠以更有系統的方式獲 得更多關聯字並學習關聯用法。研究者於每堂課程進行前會將與該課生 詞關聯程度較高的生詞列出，並在上課的時候補充給研究對象；對於課 文中的文法，研究者會找出文法的基本架構，並在此架構進行延伸，讓 學生應用該文法架構來產出新的句子，研究對象也可以在這個過程中進 行造句的即時練習。此外，研究者也會將類似的文法帶入課堂中進行練 習，讓研究對象練習不同的對話語料，藉由大量的對話練習來加深對生 詞的熟悉度，並在對話練習中逐漸培養學習者說話的語感。

在文法練習中，由於本研究者使用的教材設計上較缺乏此部分的練 習，因此，研究者除了從對話練習中進行文法練習外，亦從每一課的文 化常識的閱讀篇章中找出一些較為口語的文法，供研究對象進行練習。

然而，文法的養成仍然必須仰賴平時的大量練習，研究者認為若能在實

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際上課的過程中直接以對話的形式進行練習，學習者也能以最自然的方 式來習得文法，間接培養習慣以中文思考的模式。

在口語流利度的表現中，研究者發現，要能使學習者流利地將語句 順暢表達出來，除了必須具備足夠量的生詞基礎外，基本對話的語感以 及說話者自信心的建立均相當重要，以本研究而言，學習者在學習之初 雖具備了中級的字彙量以及文法概念，但是由於缺少華語的對話情境，

在面對華語的母語人士時，一開始表現出來的態度仍較為被動，只在研 究者要求回應的時候才回答，有時候研究者詢問問題的時候，也有可能 因為不知道怎麼回答而無回應，並以微笑或點頭等肢體動作取而代之，

因此，研究者在引導學習者說話的過程中，應該以完成語句為目標，先 引導學習願意開口說話，再逐漸要求學習者做出更進一步的描述，進而 達到流利度的提升。

幾次的練習後，學習者主動會對特定的問題做出回答，雖然回答的 內容偶而會忘記如何描述，研究者便會在此過程中適度的協助學習者做 出完成語句的練習，並提醒學生要能使語句流暢表達時，能夠使用的生 詞有哪些。例如在本研究中，研究者發現，學生在單一敘述句的描述上 沒有太大的困難，但是將每一個句子組合起來的時候卻經常有語意不夠 通順的問題，研究者便會教導口語上常用的連接詞，例如：「可是、結 果、但是、然後、後來」等連接詞，研究者也發現，在加入這些連接詞 後，學生的口語表達在語意上更為通順，對於聽話者而言，對語意的了 解也因此提升了。

三、內容與互動

在內容與互動的部分，研究者主要觀察的範圍包括學習者的表達內 容通順與回應適切、主動表達與參與討論兩部分。在內容的表達上，學

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習者在遠距教學的上課過程中，對於與主題相關的內容表達尚屬通順，

由於教材的對話偏重為超商購物用語，學習者若能把握住基本的購物用 語，對於對話的內容便能大致掌握，並做出適切的回應。在研究者的引 導下，學習者對於部分議題能夠以自己已知的語言和詞彙進行表達，惟 對生詞的運用仍有進步空間，研究者發現，在上課的過程中，研究者所 說的話幾乎都可以被學習者所理解，但是當研究者要求學習者表達一些 課外議題的看法時，學習者在對話內容的表現上就會顯得較為空洞，因 此，研究者認為，若要能使學習者對特定議題發表意見時，事前的預備 與引導更顯得重要，在教學的過程中，不論是要針對教材本身內容討 論，或是對課外議題的討論，都應該做足準備，同時，在對課外議題不 慎了解的狀況下，除了研究者必須對接下來的對話內容有所了解外，同 時也要引導學習者為下一個議題做準備。

在主動表達與參與討論的部分，研究者透過實際與學習者進行面對 面的互動教學中，發現學習者在主動表達的部分偶而會害怕說錯或是對 內容不了解而減少主動表達的次數，但是在研究的引導下，學習者對於 討論的部分也在研究者的提問中慢慢提升，從一開始被動的聆聽研究者 上課，到後面能夠進一步的參與討論，對學習者來說可謂跨出了成功的 一大步，因此，研究者認為，要能激發學習者的主動表達之前，要讓學 習者先有參與表達的機會，從參與討論的過程中去培養開口表達的習 慣，當學習者習慣了參與討論，離主動表達的對話模式就更靠近了。

四、口說能力綜合評估

經過了十個週數的遠距教學，研究者根據每一次的上課紀錄整理出 研究對象華語口說能力綜合評估，茲敘述如下：

在發音及語調的訓練中，研究對象在接受十周的訓練後，由於收到

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大量的聲音刺激，並經過多次的聲音模仿訓練，對於華語的發音及語調 有了明顯的改進，說話的調值更接近母語人士，對於句子的停頓、轉 折、語氣也更能有效地掌握。在發音上，受到母語泰語的影響，雖然有 幾個特定發音尚無法非常精確的發音，但是在研究者幾次上課下來的提 醒後，研究對象已經能注意到自己可能容易發錯的聲音是那些，進而自 我提醒、自我修正，往後遇到一樣的發音狀況出現時，研究對象也養成 了自我提醒的好習慣，有助於其往後的自我學習。

針對生詞文法與流利度的部分，研究者在十周的課程中除了對教材 的內容進行補充外，也補充與課文相關的生詞及文法給研究對象，並在 課堂中實際以補充的生詞與研究對象進行對話練習，增進研究對象對文 法的掌握能力，研究者也發現，透過直接教學法來實施語法的教學，對 於研究對象而言，更是一種直接以中文進行思考的訓練方式，當研究對 象自然而然地融入在中文思維時，便能順利的產出句子。研究者進一步

針對生詞文法與流利度的部分，研究者在十周的課程中除了對教材 的內容進行補充外，也補充與課文相關的生詞及文法給研究對象，並在 課堂中實際以補充的生詞與研究對象進行對話練習，增進研究對象對文 法的掌握能力，研究者也發現，透過直接教學法來實施語法的教學，對 於研究對象而言，更是一種直接以中文進行思考的訓練方式，當研究對 象自然而然地融入在中文思維時，便能順利的產出句子。研究者進一步