運用同步視訊會議軟體對提升泰籍學習者華語口語表達能力之個案研究

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(1)國立屏東大學華語文教學碩士學位學程班碩士論文. 指導教授：嚴立模博士. 運用同步視訊會議軟體對提升泰籍學習者華語口語表達能力之個案研究. 研究生：潘瑋婷撰. 中華民國 105 年 7 月 12 日.

(2) 1.

(3) 運用同步視訊會議軟體對提升泰籍學習者華語口語表達能力之個案研究. 中文摘要. 近年來，隨著貿易政策的開放及各國間的經貿協議，中國與周邊國家的貿易往來也更加熱絡，在這樣的推波助瀾下，各國也紛紛興起華語學習的熱潮。除了印尼、越南、寮國等東盟國家紛紛開辦華語課程之外，在泰國，更有百萬人學習華語，成為繼英語之後最受歡迎的外語語種，依照中國國家漢語國際推廣領導小組辦公室的統計，目前全球有 1 億多人學漢語，2014 年年底在海外學漢語的人數更將高達 1.5 億人。在網路的普及化之下，越來越多人開始透過網路資源進行學習，隨著網路的普及化與教學科技日新月異的演變，教學媒體輔助華語學習發展與相關議題確實有其研究之重要性與必要性。本研究透過同步視訊會議系統，以線上遠距華語教學的方式，提升學習者的口語表達能力與流暢度，彌補學習者日常學習溝通不足之缺憾，並藉此提高學習者華語口語表達的信心與意願，同時增加使用華語溝通的機會，並將研究成果作為相關學者之課程規劃參考。本研究經文獻回顧，課程規劃、實施遠距教學後，歸納研究對象接受遠距教學的學習經驗，確知研究對象對於口語表達的意願有所提升、學習華語的信心也提高了，經由研究者不斷與研究對象互動、訪談的過程中，研究者也得以從中了解到自身教學上的缺失，並總結研究結果後提出結論與建議，供後繼研究者作一參考，期能為華語遠距教育奉獻一己之力。. 關鍵字：同步視訊會議、遠距教育、商務華語. I.

(4) The effect of Synchronous Videoconferencing Upon Improving Chinese Speaking Skill – A Case Study of Thai learners. Abstract In recent years, China and neighboring countries’ trading activities are increasing due to the liberalization of trade policy and trade agreements between countries. Because of this, the trend of learning Chinese language arises. Chinese courses opened one after another in ASEAN countries like Indonesia, Vietnam, and Laos. In Thailand, there are millions of Chinese learners, and Chinese has become the second popular foreign language than English. According to the statistics of National Leading Group Office of Chinese Language Council International, there are more than 100 million people learning Chinese all over the world, and the number of overseas Chinese learners reached 150 million at the end of 2014. More and more people learn from the web resources due to the popularization of the internet, and by the rapid changes of instructional technology, it is important and necessary to investigate the development of multimedia assisted Chinese teaching and related issues. In this research, the digital Chinese language teaching through synchronous videoconferencing aims to reinforce the learners’ speaking skills and fluency, and improve their lack of communication activities from daily learning. Besides, the scheme develops the learners’ confidence and willingness to express themselves through Chinese language, and increases the frequency to speak in Chinese. The findings will be provided as the scholars’ course planning reference. Based on literature review, course planning, the implementation of digital teaching, and the learners’ learning experience, the learners’ aspiration of speaking was encouraged and their confidence in learning Chinese language was raised. Through continuous interactions and visits with the objects of study, the deficiency of teaching was found by the researcher. After summarizing the findings, the conclusion and suggestions were proposed as the reference for subsequent researchers and hopefully the research brings positive contribution to digital Chinese language education.. Key words: Assure, synchronous videoconferencing, distance education, business Chinese. II.

(5) 目錄中文摘要.......................................................................................................Ⅰ ABSTRACT..................................................................................................Ⅱ 目錄.................................................................................................................Ⅲ 圖目錄.............................................................................................................Ⅴ 表目錄.............................................................................................................Ⅴ 第一章. 緒論................................................................................................1. 第一節. 研究背景...............................................................................1. 第二節. 研究動機...............................................................................4. 第三節. 研究目的與問題..................................................................6. 第四節. 名詞釋義...............................................................................7. 第二章. 文獻探討.....................................................................................9. 第一節. 泰國教育發展與華語教學現況...........................................9. 第二節. 遠距教育.............................................................................21. 第三節. 遠距教學實證研究............................................................32. 第四節. 第二語言習得研究............................................................35. 第三章. 研究架構...................................................................................48. 第一節. 研究範圍與對象................................................................48. 第二節. 研究方法.............................................................................50 III.

(6) 第三節. 研究流程與步驟................................................................60. 第四章研究成果與討論.............................................................................64 第一節. ASSURE 系統化教學模式應用於華語同步視訊遠距教學..........................................................................................64. 第二節. 同步遠距教學對於提升學習者口語表達能力之情形..........................................................................................84. 第三節. 訪談分析.............................................................................91. 第五章結論與建議.....................................................................................98 第一節. 結論.....................................................................................98. 第二節. 建議...................................................................................102. 參考文獻.......................................................................................................105 附錄一. 華語同步遠距教學課前問卷調查................................109. 附錄二. 訪談大綱...........................................................................110. 附錄三. 遠距教學課程內容計畫表.............................................111. IV.

(7) 圖目錄圖 2-1-3 學校課程大綱設計模式...............................................................15 圖 3-2-1 ASSURE 系統化教學設計模式.........................................................51 圖 3-3-1 研究步驟...........................................................................................61. 表目錄表 2-3-1 社會距離與第二語言習得的關係.................................................... 44 表 2-3-2 心理距離與第二語言習得的關係.................................................... 47 表 4-1. PIM 漢語教材課文生詞句型分析...................................................75. 表 4-2. PIM 漢語教材課文生詞句型分析...................................................86. V.

(8) 第一章緒論本章涵蓋四節，第一節為研究背景，說明研究進行時之研究背景與現行法令與相關政策，第二節研究動機，第三節研究目的與問題，說明研究者於本研究中，預期達成之目的，並依據研究目的編寫第三節研究問題，探討本研究擬研究之核心問題。第四節為名詞釋義，說明本文中所指之特定名詞及其定義。. 第一節研究背景近年來，隨著貿易政策的開放及各國間的經貿協議，中國與周邊國家的貿易往來也更加熱絡，在這樣的推波助瀾下，各國也紛紛興起華語學習的熱潮，這波熱潮也使得華語教學成為一門新興學科，泰國與中華民國有密切歷史淵源及地緣關係，雙方人民長久以來也一直保持良好的情誼，盡管近年來在國際政治上有所變遷，隨著交通的利便與經濟貿易的開放，雙方政府與人民的往來亦較以往更為頻繁了，在教育及文化上的交流也益趨緊密，以臺灣師範大學為例，就與泰國五十餘所大學簽訂為姊妹校。近年來華語熱持續升溫，中時電子報 2015 年 8 月 15 日報導，除了印尼、越南、寮國等東盟國家紛紛開辦華語課程之外，在泰國，更有百萬人學習華語，成為繼英語之後最受歡迎的外語語種，依照中國國家漢語國際推廣領導小組辦公室的統計，目前全球有 1 億多人學漢語， 2014 年年底在海外學漢語的人數更將高達 1.5 億人(李侑珊，2015)。然而，當探討到將中文視為第二外語學習的研究領域時，學界中也不乏各類型的研究印證其理論，可概略分為針對教材適切性之探討、教學方式的演變、教學機制與政策方案以及對華語教師的研究等幾類議題，研究者在回顧文獻的過程中也發現到，網路教學、遠距教學以及運用多媒體輔助教學的議題，大多聚焦在英語教學的探討上，用以輔助漢語教學的相關研究則較少被探討到，實為可惜。 1.

(9) 隨著教學科技運用於教學的範疇越來越廣，華語教學的型態也從傳統的課室教學逐漸加入多媒體設備的的輔助教學，在網路的普及化之下，越來越多人開始透過網路資源進行學習，隨著網路的普及化與教學科技日新月異的演變，教學媒體輔助華語學習發展與相關議題確實有其研究之重要性與必要性。從經濟與教育的觀點來看，逐漸增加的華人後裔人口數亦促使華語學習的需求逐年提升，遠距教學發展的領域方興未艾，更亟待學界的深入探討。 2015 年 6 月，《商業周刊》以「不可錯過新泰國」為標題，專題報導這個佛教古國，從前，人們對於泰國的認識不外乎由幾個關鍵字組成：泰勞、人妖、大象、政變等刻板印象。然而，今日的泰國，匯集了各國資源，成為東協領頭羊，一個截然不同的國度，正在崛起。而幾乎就在同一時期，各類報刊雜誌也充斥著東協的相關議題報導，《天下雜誌》於同年 9 月以「全世界最不容忽視的新經濟走廊─北東協火熱崛起」為標題，深入報導東協經濟共同體(AEC)，剖析當地的經濟與教育現況，引發研究者長久以來對東南亞國家經濟與教育的好奇心。這個向來被視為歧異大於協同的國協，在 2015 年誕生。四百四十四萬平方公里、六億人口，規模勝過歐盟，在國際政經局勢的催化下，逐漸邁向整合。然而，一個比 AEC 更劇烈的改變，正於泰國及泰國以北的緬甸、越南、柬埔寨和寮國，稱為「北東協」的地區悄悄發生。(天下雜誌，2015)。東協重要的經濟體當中，緬甸、越南、馬來西亞和印尼，都曾經排華，唯獨泰國沒有種族問題，當地居民更有高達六成的人口有著華人血統。從宗教節慶也能觀察到它的開放性，雖是佛教國家，華人的節慶它也過，西方的節日它也慶祝，當地的潑水節更是舉國歡騰，這樣的開放與接納，對於有意願前進東協的華人而言，更是一大誘因。論及教育，在泰國的公立小學原本就教授英文，近年來更推動第二 2.

(10) 外語，許多學校都把中文列為必修，讓下一代至少學會中、英、泰文。 2014 年適逢大陸孔子學院成立十年，孔子學院向來被視為中國透過漢文化語言教育機構對全球延伸勢力的文化品牌，2004 年孔子學院在首爾建立第一所海外分布據點，隨著中國經濟的崛起，十年後的今天，孔子學院已分佈全球 126 個國家，475 所孔子學院和 851 個中小學孔子學堂。孔子學院總部大陸國家漢語辦公室所出版的孔子學院年度報告中近一步指出，2014 年全球孔子學院，亞洲 33 個國家，總數 182 所孔子學院（學堂）當中，泰國就佔了 31 所，是為亞洲各國家中比例最高者，其次分別為韓國 28 所、日本 21 所等，足見華語學習的熱潮，正如火如荼地在泰國進行著 (孔子學院年度發展報告，2014)。此外，東南亞地區由於地域相近，是為海外華人高度集中之地區，遠在歐洲人到來之前，東南亞地區已大約形成由華商主導的經貿圈，除了地緣關係外，文化相近及政治關係相對穩定均是華僑華人之所以擁有更強凝聚力的原因。相較於其他國家，(莊國土、劉文正，2009)指出，中國的華僑華人研究具有超越一般學術價值的特殊性，不僅是因為數量龐大的華僑華人曾在歷史上對中國本土社會發展有著特殊作用，迄今，華僑華人仍是中國最重要的海外資源，近 30 年來東南亞華僑華人已成為世界各主要國家政治、經濟、學術關注的焦點。在全球華語熱的大背景下，泰國的華語學習更是熱潮不斷，學習華語的泰國學生已從 2006 年的 20 多萬成長到現在的 100 多萬人，在泰國，華語熱已經持續了十多年，除了政治因素的影響，中國赴泰遊客的增加也帶動當地華語學習的熱潮，對於當地的年輕人而言，學會華語便意味著就業機會的增加，泰國皇太后大學漢學院中文系講師馬淑芬指出，當地華語教育雖發展迅速，然而師資水平參差不齊，教材與硬體等相關問題都限制了泰國華語教育的發展，猶如多頭馬車般的制度下，有心學習 3.

(11) 華語的當地人，便傾向於向各類型語言補習班尋求進修機會。. 第二節研究動機近年來，遠距教學已成為教育學界的重要課題，許多教育學界都鄭重地宣稱遠距教育如何改變教育與訓練，隨著網路頻寬的發展與數位科技的創新，遠距教學提供了一種嶄新且便捷的學習機會，換句話說，目前的科技已經可以發展出有經濟效益的遠距教育系統，而逐漸優化的教學平台以及系統的穩定度均大幅提升了遠距教學的可能性，學界也紛紛投入遠距教育的相關研究。台灣素來有數位化及科技高度發展的優勢和能力，若可發展出一套適合遠距教學型態與模式，將能為國內華語教育工作者開創出一條不一樣的道路，同時，在東協經濟體的催化下，泰國對於華語學習的需求日漸升溫，華語遠距教學的相關研究更顯得勢在必行。回憶起五年前，研究者就讀國立屏東科技大學期間，由於選修了一門基礎泰語課程，從此開啟了筆者對泰國教育的好奇心。在修課期間研究者有幸認識幾位來自泰國的博士生，幾位泰國友人於學成歸國後紛紛投入當地高等教育，不遺餘力地貢獻所學。而後，研究者對泰國經貿與教育的濃厚興趣，先後多次前往泰國旅遊及參加各類型展覽與學術活動，每一次的旅途都驚訝於當地經貿與教育的快速發展，對於泰國這個國家，研究者始終懷著一股鄉愁般的情懷。於教學現場累積了幾年的教學經驗後，對於教學技巧的掌握、課程規劃也更加得心應手，決心投入華語文教育的專業領域，希冀從中獲取更多專業知識。在修讀研究所課程的期間，研究者仍時常關注泰國的教育與經濟發展，在一次受友人邀請前往其所任教的學院參訪的旅途中，有幸觀摩該校商務漢語系的教學概況，期間，友人及其同事也熱切地分享當地華語教學的發展與規劃，就研究者認為，當地學生對華語學習的 4.

(12) 需求確實遠大於學界所預期，尤其在 2015 年東協共同經濟貿易協即將上路之際，華語學習在當地可說是相當熱門的學科，東盟共同經濟體的影響力不容小覷，在看好東協經貿發展的同時，研究者也確信華語教學的相關研究勢在必行。而後，在國立屏東大學王詩評教授與孫敏芝教授的帶領下，筆者有幸參與教育部學海築夢計畫，並前往泰國進行華語教學實習，在實習過程中也印證了部分研究指出之狀況，進而引發研究者對華語遠距教學的濃厚興趣。隨著科技的進步與網路的發達，使用網路儼然成為現代每天必備的例行公事般，大街小巷皆可看見人們在使用各類應用程式，網路活動也成為現代人生活中不可或缺的重要部分，不論是在曼谷的空鐵或是百貨公司，隨處都可以見到無線網路的服務據點，這樣的情景也讓研究者開始思考著華語同步遠距教學發展的可能性。確認即將前往泰國進行華語教學實習後，研究者便針對個人興趣與專長與指導教授嚴立模老師進一步討論，確認研究方向與研究問題，針對本研究之研究目的與問題將於下節說明。. 5.

(13) 第三節研究目的與問題綜合上述研究動機，本研究之目的係希冀透過同步視訊會議系統，以線上遠距華語教學的方式，提升學習者的口語表達能力與流暢度，彌補學習者日常學習溝通不足之缺憾，並藉此提高學習者華語口語表達的信心與意願，同時增加使用華語溝通的機會，並將研究成果作為相關學者之課程規劃參考。援上述，界定本研究問題如下：一、ASSURE 模式應用於華語同步視訊遠距教學之實際情形分析。本研究以 ASSURE 系統化教學設計模式套用於遠距華語教學，並落實該系統化教學模式之六步驟於實際教學設計中，期能藉由實施遠距教學的過程，發現該教學模式之適用性與限制所在，並分析該教學模式套用於本研究後之成果，進而提出建議供後進學者參考。二、同步遠距教學對於提升學習者口語表達能力之情形針對以遠距方式進行之華語教學，探討華語遠距教學教師如何藉由遠距教學系統與教學設計來提升學習者的口語表達能力，從語言應用的角度來看，個人的語言能力應表現在能夠以第二語言與他人進行有效溝通，方為掌握了使用語言的能力，如何藉由遠距教學的方式，提升學生實質的溝通能力即為研究問題之核心概念。三、運用同步遠距教學作為口語表達的訓練工具時，優點與限制為何？口語能力的培養與訓練，在華語教學的研究領域中一直是備受重視的議題之一，隨著科技的發展，越來越多的學習者採用遠距學習作為個人提升語言能力的方式，本研究欲探討的問題，即是希望了解在遠距教學的口語表達訓練上，是否有實際操作上之優點以及限制，並希冀透過與研究對象訪談，了解研究對象真實經驗與感受，提出可能的解決方案，作為後續研究者之參考。 6.

(14) 第四節名詞釋義一、華裔 17 世紀至 20 世紀初，泰國華僑社會的一個重要特徵便是逐漸融入泰國社會，雖然赴泰華人絡繹不絕，但隨著歷代與泰國當地人通婚，生活習慣大多從泰人方式，說泰語、著泰服，爾後的第二、三代後華裔，亦如泰人一般，融入當地社會。本研究所稱華裔，係自 18 世紀時由潮州地區移民至泰國之華人後裔，雖使已冠上泰國之姓氏與名字，然由於家族已受泰國教育數代，本質上與一般泰籍者並無太大差異(莊國土、劉文正，2009 )。. 二、同步視訊會議視訊會議係指提供兩個或多個地點的使用者，透過網路所進行視聽型會議，多人的視訊系統最早是為遠距離會議所設計，隨著科技時代變遷與學習者學習方式的改變，漸漸為商業教育訓練與遠端教育所應用。本研究採用之應用軟體 Skype 即是目前最廣為商業與教育界使用之同步視訊會議軟體，並以 Skype7.21.85.100 作為本研究主要工具。本研究之遠距教學係指教師利用同步視訊會議系統，依據教學設計與學習者透過通訊軟體進行即時的線上互動所產生的教學活動，藉此促進學習，提升教育經驗與結果(顏春煌，2010)。. 三、東南亞國家協會（The Association of Southeast Asian Nations, ASEAN）台灣東南亞國家協會研究中心(Taiwan ASEAN studies center)指出「東協」，於 1967 年 8 月 8 日在曼谷成立，五個創始會員國為印尼、馬來西亞、菲律賓、新加坡及泰國。其後汶萊於 1984 年 1 月 8 日加入、越南於 7.

(15) 1995 年 7 月 28 日加入、寮國和緬甸於 1997 年 7 月 23 日加入，柬埔寨於 1999 年 4 月 30 日加入，形成東協 10 國，持續至今(台灣東南亞國家協會研究中心，2016)。. 四、東協經濟共同體（ASEAN Economic Community，簡稱 AEC）東協經濟共同體是東協經濟整合的終極目標，致力於創造一個穩定、繁榮且具有高度競爭力的東協經濟區域，促成貨物、服務與專業勞力的自由流通，同時期許各會員國間更自由的資本流動、平等的經濟發展，並能縮減貧富與社會經濟的差距。東協經濟共同體將使東協成為一個單一的市場與製造基地，把區域內多元的特色轉化成為互補的商業機會，令東協在全球供應鏈中更為茁壯(台灣東南亞國家協會研究中心， 2016)。. 8.

(16) 第二章文獻探討本章針對泰國華語教學進行調查研究，以下整理、分析及探討泰國漢語教學的現況。內容分為三節，第一節泰國教育發展與華語教學現況；第二節為遠距教學理論；第三節遠距教學實證研究；第四節第二語言習得相關研究之文獻探討，希冀對研究有更進一步的認識。. 第一節泰國教育發展與華語教學現況透過過去的史料紀載，可瞭解近代教育變革及發展脈絡，進一步掌握未來的發展趨勢及走向，藉由宏觀的角度來回顧教育史，更可從中發現教育與經濟、政治、社會、宗教……等息息相關。在泰國的近代史上雖然歷經數度軍事政變，偶有動盪不安之時，卻未能阻礙其經濟與社會發展，這也為泰國近代教育的發展，奠下了穩固的根基。本節將藉由回顧泰國社會文化背景、華商社會的形成與華校發展演變、教育體制發展背景、泰國華語教學現況與需求四部分，來探討在文化色彩濃厚的影響下，所發展出的教育特色及特點，期能對泰國華語教育有更深入的理解與認識。一、社會文化背景與教育泰國古稱暹羅，早期移民主要來自中國雲南一帶，蒙古人入侵後遷居南下中南半島。1238 年建立素可泰王國，國王是國家最高的統帥，對教育的影響甚大。在 750 年的歷史當中，歷經大城王國及曼谷王朝的的建立，成立君主立憲國。歷經二次大戰的洗禮，戰後的泰國成為美國的主要軍事盟國，隨著兩國在經濟、軍事等方面密切的往來下，加速了泰國的現代化，幾經王朝的更迭，泰國始終保持著其自主與獨立性，從未被西方列強殖民，發展出獨特而鮮明的文化，在東南亞地區，泰國更可說是東南亞的心臟地帶(林開忠、鍾宜興，2011)。 9.

(17) 在種族與社會結構的組成上，泰國主要以泰人為核心，並由幾個族群組成：泰人、漢人、寮國人、高棉人、回教徒、撣族、孟人及山地部落的少數民族。在歷史上，泰國從未發生過嚴重的種族衝突，各民族間相處融洽，保留了其多元的社會文化。經濟上，第二次世界大戰後的泰國政府，加速了企業發展的速度，政府積極地透過各種法案的制定，致使工業蓬勃發展。70 到 80 年代，泰國政府大力推展觀光，隨著經濟的提升，人民的生活品質也逐漸獲得改善，在致力提升經濟的同時，也為教育的發展奠定了穩固的基礎。然而，地理環境的差異以及各地經濟發展速度不一，亦導致教育發展的失衡，各府的辦學條件存現著各種差異。一般而言，都市的發展速度較快於農村，如何降低教育水準與條件的高低落差，便成了泰國教育當局首當其衝的問題。古今中外，回顧教育發展可以發現教育多少受到宗教影響，追溯西方國家的教育發展史也可發現宗教組織透過教育來傳播思想、虔敬教會、使人民瞭解教義等淺顯知識，教會的典藏書籍以及各類抄書，更為傳承知識文化的典型代表，柏拉圖、亞里斯多德的哲學思想，亦為宗教信仰的提供了哲學養分(秦夢群，2005)。在泰國，類似的情況也存現於其社會中，當地居民有著 80%以上的人口信仰佛教，在泰國，每一戶村莊都建有寺廟，部分人家也於家中供奉的神像，佛教為泰國人提供了哲學觀與價值判斷的標準，使泰國人民相信因果報應，在社會上也產生了一定的凝聚力及影響，當地傳統的教育便是由寺院所興辦，因此，在歷史上便早已實現了村村有校的教育型態，即使到了當代，宗教對教育影響，仍然扮演了重要的角色，在泰國的校園中，不論是行禮、拜師、獻花、受獎等，均有詳細的規範，不論是道德教育或是教育的形態及內容，均可見到宗教觀念予以保留，整個社會也保持了尊師重道的禮節傳統，足見當地宗教對教育的影響甚大， 10.

(18) 透過教育，泰國獨具特色的傳統文化也得以延續保留，代代相傳。二、華商社會的形成與華校發展演變自古中暹雙方在政治與經貿上往來甚密，暹羅王室重用華商來發展其對外貿易，是早期的中國移民受到暹羅朝野歡迎的主要原因，17 至 20 世紀初中國人先後移入暹羅，自明代起，暹羅王室就賦予華商在暹羅各地自由貿易的權力，到了明末清初時，許多廣東和閩南的私商在阿瑜陀耶、曼谷、六坤、和尖竹汶等地進行貿易，雖然當時東南沿海戰亂不斷，仍為東南沿海軍民的逋亡之地，當時的潮州人多逃往東南部的萬佛歲(Bandpraasoi ,即春武里)，閩南人則多逃往南部宋卡。據十七世紀中葉荷蘭東印度公司駐暹羅商務官範維裡特(Van Vliet)記載：暹羅有許多華僑居留，為國王所敬重，被認為是當時最有能力之代理商、貿易商及船主，不少人擁有崇高的社會地位亦或任命官職。十七至二十世紀時，中暹關係良好，在暹華僑能往來中國，不被清朝所為難，暹羅王室不但准許載運移民的華商船隻抵暹，對於隨著運輸而來的中國移民也予以通融，此後，移民者便絡繹不絕(莊國土、劉文正，2009)。十八世紀後，移入暹羅的華僑主要以潮州人為主，其中，潮州裔華僑鄭昭成為暹羅國王，當屬十八世紀中國移民對暹羅影響最大的事件，在鄭昭之前，移民暹羅華商以閩南人居多，1767 年，鄭昭建立吞武里王朝後，開始大量招進潮州同鄉，大批潮州人自潮州彰林港相繼赴暹，來到了桐艾(Thungyai)、尖竹汶、春武里、北柳府和曼谷。此階段華人人口的擴增，可說是暹羅近百年來所發生的重大變化，移民暹羅之潮州人口亦逐漸超過來自閩南地區之移民，成為人數最多、商貿力量最強盛之暹羅華僑。十九世紀後的曼谷王朝(1782~1910)，仍繼續依賴華僑商人的商貿活動，移入暹羅華人轉以華工為主，1809 年，暹羅政府請求清廷允許雇用中國人獲得許可後，前往暹羅的移民人口數量驟增，十九世紀二零年 11.

(19) 代，每年約有六千至八千名華人移民暹羅，暹羅官方統計資料顯示，到十九世紀中期，在暹華人約三十萬人，其中以潮州人居多、其次分別為閩南、廣肇、海南籍、惠州與嘉應籍。華商社會雖逐漸成型，暹羅政府在經濟上仍採國家壟斷貿易制度，歷代國王視貿易為累積國家和王室財富的主要途徑，王室和貴族在貿易上的專權，使得擁有船隻及豐富資源的暹羅王室獨享對外貿易之碩果，然皇室較少直接從事對外貿易，多由專擅貿易華商代而為之，隸屬財政部的皇室貨庫司(Royal Warehouses Department,Phrakhlang)底下設有三廳，其中左港廳負責對華、對日、越南貿易，地位最為重要，廳內官員多為通曉中文之華僑，當時的華僑亦充任王室貿易的各級職務，王室的海外商船船主亦多為華商，其中又以閩南籍暹羅華僑居多。此外，阿瑜陀耶王朝禁止西方人與印度人與暹羅女子結婚，華僑則未受限制，亦被視為當時寬待華僑的作為之一(莊國土、劉文正，2009)。受到暹羅政府寬待的華僑，在社團組織的發展上亦近一步隨之發展，暹羅華僑的社團組織發展最初的型態由廟宇組織、祕密會社與區域性社團所成立。而後，各籍華僑社團依照不同性質形成的各類會社亦紛紛成立，例如，1872 年閩南籍華僑於曼谷本籍廟宇順興宮內設立了福建公所、廣肇籍王普卿等人，於 1877 年創立廣肇別墅，便屬該類區域性華僑社團組織。其中，廣肇別墅於 1936 年更名為廣肇會館，並於辛亥年 (1911)創辦了廣肇學校，是為華僑會館創辦的第一所學校，作為一個百年華僑社團，在華文教育的推動上不遺餘力，積極傳承中華文化，為華文教育提供了文化保留與教育傳承的樞紐(莊國土、劉文正，2009)。 1910 年後，曼谷開始有華文學校，這些華僑會館如：潮屬會館、客屬會館、福建會館、廣肇會館、海南會館等，紛紛成立自己的學校，由於華人對教育改革的驅力，以及而後摻入政治色彩，致使泰國政府於 12.

(20) 1918 年制定《私立學校法》及 1921 年的《小學教育法》，規範了華校必須向政府立案登記，並要求華校於課程中的泰語授課時數每學年須達八百小時，且不得有任何破壞國家穩定的行為等規定，由於在授課時數上與漢語課程差異甚大，致使華校發展受限，一時有許多華校面臨經營上之困境，然而，從歷史上來看，中泰關係的變化對華僑政策也時有起落，曹淑貞(2013)認為：歷屆泰國政府對華人所採取的政策，大致分下列幾階段： (一)1910 年以前，自然同化時期。 (二)1911~1938 年，強制同化時期，泰國政府頒布《國籍法》要求入籍華人更換泰姓。1918 年頒布《民校條例》規範華校，而後 1921 年頒布《強迫教育條例》規範所有兒童必須接受泰文教育。 (三)1938-1944 年，第一次排華時期。推行泰化運動，對華僑採取壓制及排斥政策，期間先後關閉了三百多所華校，重創華文教育。 (四)1944-1948，寬容時期，1945 年日本戰敗，作為戰勝國的中國在地位上產生了變化，泰國政府對華文教育也因此有所放寬。 (五)1948-1954 年，第二次排華時期。1949 年中華人民共和國成立，為了防範共產主義份子藉由華校傳播共產主義，操弄華裔意識形態，對華校採取嚴厲限制。 (六)1955-1975 年，溫和同化時期。泰國政府鼓勵華僑投資、入籍，同時削弱中華文化對華裔子弟的影響，加速了華裔子弟的泰化。三、教育體制發展背景在基礎教育的法令和政策上，泰國於 1997 年的《國家教育發展計畫》中，將重點放在推動 12 年國民教育，提供公民三階段的基礎教育，包含六年初等教育、三年低階中等教育，三年高級中等教育以及高等教育，在學制的設計上與台灣類似。1999 年，泰國教育部頒布了《國家教 13.

(21) 育法案》(National Education Act,1999)以促進教育改革，並以統一政策、分權實施為原則，規範了教育的綱領及課程準備的原則，教育當局下放行政管理權責，逐步發展與提升教育品質。其中，基礎教育的課程內容涵蓋了社區問題、當地知識、成為社區、社會、國家好公民須具備的特質等，然而該法案實屬地方分權，各府得自行彈性調整內容。2004 年 5 月，泰國將基礎教育加以延伸，將免費的基礎教育由 12 年延伸為 14 年，納入了兩年的初等前教育，並包含六年初等教育，三年低階中等教育，三年高級中等教育。高等教育則由綜合大學、學校和學院(及其他類型團體)提供，包括學位以下的程度獲頒發文憑證書的學校以其授予學位的學程。此外，特殊教育亦包含在其中，惟其不再本研究範圍內，故不加以探討之。2008 年頒布《2008 年基礎教育核心課程大綱》，也成為國家標準課程大綱，爾後各地區課程便依此設計之(林明明，2011)。在教育體系的分類上，主要分為三大類型：(一)正式教育(formal education)、(二)非正規教育(non-formal education)、(三)非正式教育(informal education)。在正式教育中，具有明確的教育目標、教育方法、課程、評量。分私立及公立兩學制，涵蓋範疇包括基礎教育、高等教育、特殊教育及福利教育。非正規教育在教育目標、教學型態、評量及畢業的條件上均為正式教育彈性，涵蓋的範疇包括了學前教育、語文教育、非正規教育、非正規的職業教育與提升生活品質的活動均屬之；非正式教育則包含了各種識字班、數位教育、社區學習中心、廣播等等，範疇相對廣闊。其中，《2008 年基礎教育核心課程大綱》做為國家教育部針對基礎教育工作的主要決策，內容包括核心課程的原則、目標及學習標準，並進一步規範了教學內容。《2002 年第二國家教育法案》(Second National Education Act,2002)，教育部將教育工作、財政管理及總務管理的權責下 14.

(22) 放地方自治，除了縮短繁瑣的形式往來，更增加了教育單位在法令依循之下的彈性與發展，加速地方教育發展與改革。掌管地方教育的主要單位為教育局及學校單位，教育局主要針對地方鄉土課程的發展，研擬相關課程設計供學校實施，並有督導及評鑑的作用，促成學校與各學術單位合作，鼓勵學術合作與發展各項研究，提升當地的教育水準與質量。根據教育部分權制度，學校可在教務、財政、人力與總務四個範疇內進行自治，亦稱學校本位管理(School-based Management)。其主要內容包含了決定學校教學目標與方向、研發學校課程--以及執行教育，由於學校作為提升國家競爭力的推手，且校園座-落於社區之中，因此，所培養出的人才也應為該社區未來發展所需。在學校本位管理的模式中，學校應與社區共同擬定學校的教育目標與方向，使其發揮最大效益，增進學校附加價值並促使學校社區化，以符合社會期待(林明明，2011)。圖 2-1-3 說明泰國當地學校於發展課程大綱時，主要仍以國家基礎教育核心大綱為根本，配合各地方之鄉土課程大綱與學校特色發展出學校課程大綱，唯有遵循這樣的理念，地區內的兼具各項特色的學校，才能依循一個共同的目標與理念，培育出適合該社區、社會的人才，實現基礎教育核心大綱的設計理念，並讓培育出的學子回饋社區及社會。. 學校課程大綱. 鄉土課程大綱. 基礎教育核心大綱. 圖 2-1-3 學校課程大綱設計模式 15.

(23) 四、泰國華語教學現況與需求從歷史上可知，隨著華人移民到泰國定居的增加，對當地不論是經貿、文化、社會結構及教育均帶來很大的衝擊與改變，由於華人的民族性強，雖然身在異邦，仍設法讓其後代子孫保持『華化』，1940 年至 1990 年的 50 年間，泰國的華語教學經歷了各階段的變化，一度舉步維艱，崔曉霞、彭妍玲(2011)的研究指出，泰國的華校在 1946 年已達 500 多所， 1947 年起泰國政府對華文教育的壓制和取締下，至 1951 年，只剩下 230 所華校，到 1988 年，僅存 125 所，華語教育呈現停滯的狀態，此也導致了華語教育的斷層，直到 20 次濟 80 年代中後期，華語教育才開始復甦。 20 世紀 90 年代後，隨著中泰關係發展良好，1992 年政府對華語教育採行政策調整，解除對華語教學的限制，泰國的華語教學進入一個嶄新的發展階段。(崔曉霞、彭妍玲(2011)《東盟國家漢語教學概況及漢語推廣戰略》，雲南大學學報) 1970 年以前，泰國未設立漢語課程，1975 年，隨著中泰建交後，華文教育產生了不同的風貌，到了 2005 年，泰國已有 30 多所大學開辦中文專業、必修課及選修課。幾所知名的大學如朱拉隆功大學(Chulalongkorn University)、蘭實大學(Rangsit University)、愛博大學(Assumption University)、華僑崇聖大學(Huachiew Chalermprakiet University)、法政大學 (Thammasat University)等，紛紛設立了中文系，其中，又以朱拉隆功大學為各大學中文教學的先鋒，1973 年朱拉隆功大學開設了中文選修課， 1981 年開設了中文學士學位課程，1997 年開設了中文碩士課程，現設有中文博士課程。泰國學習漢語的熱潮更隨著皇室成員詩琳通公主多次訪中、學習中文等更加高漲，各地華校如雨後春筍般設立，截至 2005 年，隸屬泰國教育部的 2594 所中學，已有 234 所開辦漢語課，隸屬曼谷市的 431 所中小學當中亦有 37 所開辦了漢語課，漢語教學進入了一個蓬勃發 16.

(24) 展的階段(常大群，2008)。近十年來，隨著經濟發展等因素，泰國興起一波華語熱，泰國推廣華語的主要形式有中小學、高等院校、漢語培訓中心、技職學校、孔子學院、補習班、家教等。隨著改革開放的腳步加快，中國經濟的快速發展更引發了世界對中國的關注，各地紛紛興起華語教學的熱潮，無論是小學、中學、大學等教育階段均在發展華語教學(林明明，2011)，華文教學可謂迅速發展，所產生的影響也日益擴大，有鑑於此，泰國教育部也於 2005 年擬定《促進漢語教學，增強國家競爭力之策略計畫》 (2006~2010)，提供補助金額 5.28 億推行漢語教學。截至 2006 年，泰國教授華語的中小學總數量已達到 353 所，泰國各高校中設置漢語課程者達 71 所，約佔高校總數量的一半。到了 2007 年年底，全國便已基本實現了 2005 年教育部漢語教學所制定的目標─2008 年前在泰國各地 2000 多所中小學開設漢語課程，可看出華語學習的熱潮在泰國正處蓬勃發展的階段 (崔曉霞、彭妍玲(2011)。泰國是漢語傳播最快速的國家之一(陳青妮、駱小所，2010)，根據孔子學院 2014 年年度發展報告指出，在亞洲地區當中，又以泰國為孔子學院設立數為最高者，亞洲區總數 182 所，泰國即設有 31 所孔子學院，其次為韓國(28 所)、日本(21 所)，足見泰國地區對華語學習的需求(2014 年孔子學院。根據上述，不論是對華語教學的政策或相關法令的放寬，均呈現出泰國政府從限制到鼓勵的改變，再再催化了泰國華語教學的發展，然而，即便在政府的大力支持與配套政策，進一步探究教學現場其所面臨之困境時，郭裕湘(2010)指出在泰國高校漢語教學的現狀中存現三大問題，包含漢語教育管理無序、教師隊伍質量不高、教材適用性差以及學生入學水準參差不齊。黃玉樹(2013)以泰國北欖府詩力諾寺學校之行動研究亦指出在教學現場所面臨的主要問題包括了正體字與簡體字混 17.

(25) 用、華語教材匱乏、華語教師的質與量的缺乏等問題。在教學上，林明明(2011)對泰國清萊府之中學漢語教育現況及其影響因素的研究中，也針對學生對漢語課室經營進行調查，結果顯示，華語課室教學雖已涵蓋聽、說、讀、寫四項技能，然而讀與寫仍是課堂上最常練習的項目，各項技能的練習頻率仍不夠均衡，該研究同時指出，在課堂教學的部分，學生期待能有更為生動有趣的教學方式，並增加多媒體輔助教學，以及提供更多口語與聽力的學習活動，顯示學生偏好有更多互動的教學方式。其次，教學上主要的問題尚涵蓋了教學時數不足、缺乏明確的教育目標、教材缺乏連貫性等三大問題。要學好一門語言，必須累積一定的學習時數，以第二外語學習而言，學習時間的長度與強度均會影響學習成效。要提升學習成效，除了教學設計本身，教學者亦須考量學習者身處環境的現況，針對學習者因材施教，妥善規畫教學設計。針對教師的部分，林浩業(2007)認為漢語教師應具有紮實的專業基礎，除了對現代漢語語音、語法、詞彙、修辭文學等基礎理論的認識外，且能按照學生程度，設計有效學習的課程，並能讓學生快速地將其轉換為實際可運用的交際技能，此外，具備廣博的相關知識在漢語教學上亦有正面的影響(林浩業，2007)。在教師質量的調查上，陳青妮、駱小所於 2010 針對泰國地區漢語教師的調查指出，66%的教師是女性；60%的教師不超過 30 歲；20%為華裔 (60%的華裔教師大於 40 歲)。顯示新生代的泰國籍教師已經開始站上漢語教學的第一線，教學者應充分了解這些不同年齡層華裔教師漢語水平的差異，制定漢語教師培訓方案。再者，針對教師的漢語水平分析調查亦顯示 72%的教師學習漢語時間超過四年，60%的教師為漢語本科，4%的教師漢語學習時間在 2-4 年，這些漢語教師大多參加過漢語培訓，2%的教 18.

(26) 師學習漢語時間在兩個月到兩年，22%的漢語教師學習漢語不足三個月。可見泰國漢語教師的漢語水平參差不齊的情形普遍存在(陳青妮、駱小所，2010 泰中泰北公立中學漢語教師培訓狀況調查研究)。在華語教學課室的分析中，黃海云(2011)以泰國川登喜皇家大學中文選修課進行調查，發現該大學中文課教學現況主要問題包括：(一)學生的課前預習與準備普遍不足、學習時數不足、缺乏語言學習環境。(二)從教師特點來看，由於初任教師普遍不懂泰語，教授對象又是零基礎學生，因此在教學上有一定難度。若學生在不預習的狀況下，教師又以不熟練的英語作為中介語幫學生上課，學生的學習興趣反而大打折扣，影響教學成效。此外，黃海云(2011)認為，受到學校教師編制，中文系大多由泰國教師教，用以彌補中國教師的不足，然而卻因此產生新的不足─泰國學生在入門學漢語的時候，無法一開始就接觸到標準地道的發音，由泰籍教師引導學習的泰國學生，普遍有發音不標準等問題。黃海云(1911)表示，對於到泰國地區教書的中國教師，若能事先培訓泰語課堂關鍵用語，便可大致滿足教學上的需要。除了可幫助教師融入泰國，更可輔助教學。從語言學習的角度來看，不論是專業師資的培訓、教材設計與選用、教學方法的選擇與安排等，都是華語教學中的重要因素，三者的關係密不可分，教學者若能依據不同的程度及需求對課程進行設計與編寫教材，方能讓學習者充分而有效的掌握學習要領，亦能提升學生對華語學習的熱忱。綜合上述，研究者歸納泰國華語教學現場問題包含下列幾項： (一)師資的質與量面臨挑戰，且未獲明確規範。(二)學習者缺乏語言學習的環境，無法與真實語料互動。(三)正體字、簡體字教材混用，學習者容易有應用上的困難。(四)缺乏明確教育目標、授課時數不足。(五)漢語教 19.

(27) 材的使用與規範不一，教材缺乏延續性。因此，課程設計者在選擇教材時，必須特別注意教學應有具體的教育目標，設定足夠的教學時數外尚應該排課餘時間供學習者實際應用，在教材的選用上，必須考量學習者過去的學習經驗，選用正體字或簡體字編撰的教材，並提供學生與真實語料互動的機會，彌補教學上的不足與學習者對第二語言習得的期待。同時，華語教師亦必須不斷提升自己的學識涵養以及教學技巧，了解不同類別中華語教學的差異，增進個人教學技能。. 20.

(28) 第二節遠距教育近年來，遠距教育已成為學界熱烈探討的話題，在每個專業組織的出版品與研討會中幾乎都會討論與遠距教育相關的議題，隨著華語全球化的發展趨勢，數位及遠距教學突破時空限制的特性，儼然成為解決教師及教材問題之重要途徑，許多教育學家更鄭重地宣稱遠距教育顛覆了傳統上教育及訓練的運作型態。然而，遠距教學如何進行、專業師資的培訓，以及遠距教材編制等相關問題亦隨之成為華語教育科技領域的研究焦點。顯然，遠距教育的概念是令人期待的，而隨著科技的進步、軟硬體的優化等等，遠距教育所涵蓋的範疇亦越來越廣，虛擬教室在許多地方也日益重要，本節回顧遠距教育的起源及相關研究，深入探討遠距教育的發展與限制。. 一、遠距教育的定義在人類為了突破時間、空間以及學習環境的各種外在條件限制而無法至課室接受正規教育的情形下，遠距教育的概念誕生了。為了滿足學習者不同需求，各式各樣的教學型態亦隨之發展，然而，遠距教育與傳統課室最大的差別除了師生間具有空間上的距離外，便是師生間的溝通與互動都必須仰賴網路通訊與視聽媒體來達成。因此，廣義上，遠距教育的定義便是指師生分隔兩地，透過電腦科技、網路通訊、以及各種視聽媒體等，將教學資源傳送給學習者，並與學習者進行同步或非同步的雙向互動教學(沈中偉，2008)。進一步界定遠距教育必要的組成因素時，2002 年美國教育傳播暨科技學會(Association for Educational Communication and Technology,AECT)定義遠距教育的概念尚涵蓋了下列幾下特徵：學生與教師之間是有距離的、教學透過互動式的遠距通訊以及教師、學生及教學資源可以共享，這些 21.

(29) 資源必須是可觀察到、感覺到、聽到或是兼具上述條件的。遠距教育實施的場域，除了傳統的大學院校以及新興的非傳統學校機構外，隨著科技的發展以及學習族群的多元化，越來越多的單位及公司亦開始採用遠距教育的模式來進行各類型的訓練，其中亦不乏各項學術課程，例如 2011 年起，文藻外語大學華語文教學研究所和美國新墨西哥大學、維吉尼亞大學進行華語遠距教學合作，以及該校與美國維吉尼亞大學 2012 年星談計劃(star talk)的遠距教學計畫、國立臺灣師範大學國語教學中心於同年針對全球外籍人士所提供之小班制之線上同步遠距華語文教學(MTC online)付費課程、僑委會自 2010 年陸續啟用線上同步教學平台及「全球華文網─全球線上課程專區」等，均屬此類遠距教學(林賜霖，2014)。遠距教育的定義中指出，教師和學生之間必須是有距離的，亦即教師在一個地方，學生則在其他地方，兩者間存有物理上的距離，物理上的距離亦代表雙方在時間上具有差距的可能性，而教師的教學能力與學生背景知識上的距離也被納入其中，如何藉由教學來縮短前述三者的差距，便為遠距教學的重要目標。遠距教育的定義同時也指出，在互動式的遠距教學模式中，又分為即時與非即時的互動模式，師生互動是遠距教育中相當重要的一部份，互動可以是教師與學生，學生與學生，學生與教材等，互動應該是與課程連動並在一般情況下發生，雖非課程之主要特徵，課程上的互動對於學生的學習仍會產生一定的影響。Anderson 與 Garrison 認為，在學習的過程中，基於師生雙向溝通的原則，遠距教學中尚應包含師生間的互動，而師生間的互動與學習者同儕間的互動才是教學品質的反映，在教學活動中能夠進行師生即時互動的教學方式，將是較具教學果效的教學。(高慧真，2010) 再者，遠距教育的第四個因素指出，教師、學生與教學資源的共 22.

(30) 享，是遠距教育中不可或缺因素之一，唯有教師、學生及教學資源產生連結與互動的狀態下，才能有效地促進學生學習，而理想的教學資源呈現應與課程進度一致，提升教學上的效度，同時，教學資源亦必須是可以感知到、觀察到、聽到、或者是三者兼具的。遠距教育的定義包含上述四種，若缺少任何一個，在本質上便會與遠距教育有些許差異。然而對遠距教育的定義，仍會因使用者操弄不同的教學法以及時間、空間及其他外在條件而有所調整，本章節僅以美國教育傳播暨科技學會(Association for Educational Communication and Technology, AECT)對遠距教育之定義作一概括。. 二、遠距教育的類型與特性遠距教育早在十九世紀初，便以印刷為主的函授方式存現於教學場域中，而後便發展出以廣播及電視媒體作為單向傳播管道的教學方式，隨著世界各國大力推展資訊科技的基礎建設，更打破了資訊交流的諸多限制，世界各地的學習者開始藉由網際網路獲取許多訊息，近幾年，網路設備與周邊技術的改善為各行各業帶來了不少劇烈的變化，這些強調即時的、互動的、雙向溝通的新型教育型態，包括音訊會議(audio teleconference)、視訊會議(video teleconference)、電腦會議(computer teleconference)、電子郵件(electronic mail)、全球資訊網(World Wide Web) 等，均被用以滿足不同使用者的需求。遠距教學演變至今已不再僅是透過印刷媒體、廣播或電視進行的單向傳播，而是以電腦、網路、衛星設備為主，轉向高互動的雙向傳播(沈中偉，2008)。在現行遠距教學系統的類型中，主要分為同步式 (synchronous)和非同步式(asynchronous)兩種類型。同步的遠距教學系統指的是即時群播(Real-time Broadcasting)，非同步遠距教學則指數位學習(e23.

(31) learning)。分述如下： (一)即時群播係指教師在主播教室中，透過通訊網路與其他視聽媒體的輔助下，讓學習者在不同地點的遠端教室上課，師生可即時進行互動、溝通並討論課程，即時群播的成功關鍵主要在於課程規劃、教材以及教學策略的應用，優點為可突破時間、空間之限制，節省交通往返的時間與其他的衍生費用。缺點為教師與學員雙方都需要較為完善的視聽設備，以及排除突發狀況的能力，教師必須能充分靈活運用教學與學生進行互動，學生亦須主動積極，如此才能誘發較多討論，提升教學成效。 (二)非同步遠距教學泛指各類數位學習系統，強調的是非即時的教學，也就是由教師事先將設計好的教材置放於數位學習平台上，學習者可隨時透過電腦網路來學習，由於全球資訊網所提供超媒體與圖形視窗介面在操作上相當便利，亦廣受學習者歡迎。常見名稱為線上學習(online Learning)、虛擬教室(Virtual Classroom)、隨選視訊(Video-OnDemand,VOD)等。除了作為正規課程的教學平台之外，選擇遠距教學的學習者同時也借助網路媒體來進行互動，此種參與性的交流互動逐漸促成一種全球性的文化，許多學者將這種文化稱為網路參與文化(participatory culture)，其學習、應用的過程則稱為網路參與學習(participatory learning)。許多教育學家不僅把網路參與學習視為一種學習方式，同時也作為一種引入教學的教育手段。(Barab，2001)網路參與學習的關係反映了現今教育的型態轉變，亦即由教學中心轉為學習者為中心的概念，學習的過程變成一種社交過程，而社交活動最終促使學習目標的實現，為此，越來越多教育者開始利用不同的網路工具和媒體為學習者建立參與性的學習環境。這些教學與學習上的重大改變、時間與空間限制的突破，均大幅 24.

(32) 促進高品質、高速度、高速度與高互動性的遠距教學之發展。基於網路運算技術的提昇與周邊軟體的開發，以教學媒體輔以教學的案例日益廣泛，為教學帶來更多樣的面貌。在第二語言教學的領域中，更受到學界關注，陳艷藝(2007)便指出，基於網路發展而來的教學，最大的特點便是注重交際在教學中的應用，因此語言交際理論為基於網路的第二語言教學提供了理論基礎。在實際以遠距教學操作的研究中，林翠雲(2013). 認. 為教師若要能夠成功地以遠距教學來實施課程，在專業能力上應該具備若干特點： (一) 數位教材的運用能力─必須能善用軟體進行教材設計與製作。 (二) 教學設計能力─能掌握數位工具融入遠距教學的時機，藉以達成教學目標。 (三) 教師應熟悉同步教室環境，能透過不同功能語學習者進行高度互動。華語教師若能熟悉與數位與環境相對應的教學設計，便能提高同步教學效益，遠距教學所連結的教─學高度互動特性在全球化的華語教學運用便指日可待。三、遠距教學應用於第二語言教學電腦輔助語言教學(Computer-Assisted Language Learning)自 1970 年代起，已有不少學者將其應用於實際教學中，引導學習者藉由電腦、網路以及其他多媒體設備來學習語言，使語言教學慢慢有別於傳統的教學模式，電腦輔助語言教學的特點除了資料豐富、生動有趣外，更可提供學習者較新的知識，並有著線上資源共享以及個別化等特色，因此越來越受到學習者的歡迎。然而，受限於作業系統與電腦程式語言，華語文教學直至 1980 年代，中文系統、內碼、字集與輸入法開始通行後，以電腦輔助華語教學才得以逐漸發展。在科技發展上，由於周邊設備不斷優化，以及網路覆蓋率、使用者數量的提升，電腦設備的普及程度，儼然 25.

(33) 已成為現代人不可或缺的電子設備，網際網路在經過長期的資料庫累積，使用者只要善加利用搜尋引擎，便可取得需要的資料，先進的設備科技及發達的資訊科技，為教學提供更多的可能性，並改變了過往語言學習的型態，隨著電腦技術的精進以及中文訊息處理的改善，電腦輔助中文教學的成效日亦累進 (林金錫、連育仁，2010)。當多媒體技術運用於電腦輔助語言教學時，能同時整合影像、聲音、文字，使教師的教學設計更為豐富，進而提升學習者的興趣與動機，電腦多媒體的諸多優點，改變了過去單向的學習模式，並將真實互動導入教學，中心也由過去的教師中心轉為學習者中心，學習者可以各種多媒體進行自主學習，突破了過去語言學習的地域性限制。由於第二語言學習的目標是發展學習者的交際能力，過去的研究證實，只有在真實的交際場合下大量使用目標語才能發展交際能力，語言學習過程可說是一種個體社會參與、互動的過程，也就是透過與目標語群體的交際過程，達到合作學習的機會。從外語學習的角度來看，遠距教學提供了學習者一個與母語者進行同步互動的機會，同時又可將語言學習轉變為有目的、有意義的真實交流，基於此，許多語言教育單位開始對這樣的教學工具躍躍欲試。如國立台灣師範大學所使用之 Adobe Connect、文藻外語大學採用之 JoinNet、全球華文網所採用之 iShare。無論是在傳統課室裡的教學活動，或是透過網路進行的同步或非同步教學，都受益於教學科技的改善，數位科技所帶來的利便性，為實際的教與學提供了更多元的運用。論及語言學習，便脫離不了語言學習中聽、說、讀、寫四個部分，過去，課堂上的聽說訓練僅能仰賴教師教導發音或透過 CD、廣播等教學媒體，單向的對學習者進行輸入，然而，第二語言課室在有了多媒體的介入終於後有了嶄新的樣貌，自從數位化時代來臨後，教師們可以輕易 26.

(34) 地利用各種隨身電子設備，例如錄音筆、手機、電腦麥克風等工具，就能將課堂上的資料上傳到數位平台與學員分享，即便是文本的教科書，也可以完全無紙化，存放於數位平台讓學生下載觀看，供學生反覆練習。對第二語學習者而言，無非是一大福音，同時也大幅增加了練習聽、說第二語的機會。對學習者及教師而言，數位平台可說是一個溝通的橋樑，學習者可以將自己的影音資料上傳至平台上與同儕進行討論、分享，促進學習者間的合作學習，教師也可以透過這些資料，掌握學習者的學習進度，並適時提供學習者聽力、口說正確的引導(林金錫、連育仁，2010)。在電腦輔助閱讀能力與書寫能力的部分上，傳統的紙本教材是大多數人所熟悉的學習方式，然而，比起傳統的書面教材，數位化教材擁有更多優點，例如除了易於存儲、修改容易外、更可依學習者需求與興趣隨時進行調整，並儲存於個人隨身裝置中，學生可以即時取得教材，這些都大幅了提升數位化教材的可用性，搭配課堂中的教學媒體以及教材教法等，數位化教材不管是在實體課程或是透過網路的遠距課程都廣受學習者愛戴。在書寫的部分，透過數位電子白板(Interactive Whiteboard) 的、平板電腦(Tablet PC)或觸控螢幕(Touch Screen)等周邊設備，學生可以透過網路直接進行書寫的練習，而隨著數位時代的來臨，學生學習了第二語言後，經常需要將其應用於電腦上進行文書處理，對學習者而言，若能在學習第二語言的時候，增加學習者使用鍵盤輸入資料的能力培養，未來學習者也可以將此化為帶得走的能力，實際應用在個人的學習或職場上。遠距教學運用在第二語言教學上，向來為華語文及英語教學研究焦點，對此，學界也有不少針對以遠距方式學習外語的研究探討，如〈應用 Skype 提升高職生英語口說能力之行動研究〉高嘉璘(1999)、〈Assure 融 27.

(35) 入華語同步視訊教學─以商務華語為例〉(林賜霖，2014)、〈同步視訊華語文化課堂之活動類型研究〉(朱我芯，華語文教學研究 8.3：115152,2011)、〈視訊華語文化課堂之口誤糾誤有效策略〉(朱我芯，華語文教學研究 9.3:101-137,2012)、〈播客、部落格、行動學習與遊戲式學習─〈華語 e 起來學習網〉的四種數位學習模式(林翠雲，中原華語文學報，第二期，1998)、〈華語課室教學與線上遠距教學之互動研究〉(高慧真，2010) 等皆深入探討以遠距方式來進行第二語言學習的範疇，足見遠距教學對第二語言教學之重要性。然而，而言對學習者，提供真實且有意義的學習活動，才能有效提升學習成效，也是第二語言學習的初衷。由於電腦輔助語言教學創造了很多語言學習的可能性，許多先進國家紛紛將電腦輔助語言學習納入語言師資培訓的一部份，可見利用教學科技輔助學習不再只是教學上的趨勢，更是語言教師必備的基本能力之一，許多坊間的出版教材，也會附上多媒體教材供學習者使用，讓學習者可以借助網路以及多媒體的輔助，彌補語言環境的缺乏。然而，語言教學若單仰賴多媒體教材的輔助，則將淪為為了使用多媒體教材而使用的情況，失去了教育的本質。一個良好的課程設計，其背後都應有明確的教學目的、與其搭配的教學方法，來輔助教師達成課程目標，相對於傳統的語言課室教學，融合了多媒體的語言課室，除了改變教學型態、豐富教學內容外，更有延伸教學場域的功能，讓學習者有更多接觸目標語的機會。由於科技最終仍不能取代教師，課程的成敗關鍵仍然與教師有強烈的連結(林金錫、連育仁，2010)。四、遠距教學設計與平台論及遠距教學，教師的線上帶領能力與教學平台都會影響學習者對遠距教學的態度。過去針對以遠距進行第二語言教學的研究中，不少研究均指出學習者對於學習平台的操作性、穩定度都有更高的期待，在一 28.

(36) 些實際的教學實驗中，線上學習者常有成效不如預期的結果，分析其原因不外乎為線上課程未能即時提供各種協助或相關的支援，導致學習成效低落。特別是在第二語學習上，要提升學習者信心與興趣，常需要更多額外的支援。除了平台的穩定性外，若能搭配教師完善的線上帶領機制，提供學習者更好的教學規範，將可提升線上學習的效益，針對教師在遠距教學上的帶領技巧，林翠雲(2013)認為，教師的線上帶領能力是最重要的條件，同時，教師若能對使用的軟體較為熟悉時，也可以在學生遭遇問題時給予立即的建議。在師生關係的經營上，若教學者與學習者能有較好的互動時，也有助於維持學生對課程的興趣，並持續關注課程。在教學過程中，教師亦須隨時關注學習者對課程的反應，並結合學習者的生活經驗來進行語言教學，形成意義的溝通與教學。因此，在華語作為第二語言的線上教學課程中，適時地提供輔助，可幫助學習者克服學習陌生語言的恐懼感，也是遠距教學中不可或缺的一環 (林翠雲， 2013)。具備了遠距教學最根本的條件後，遠距教學設計便是決定教學方向的關鍵因素，在遠距教學中，教師應能應用教學設計來發展課程、評量學生學習成果作為提供下一次教學的改進，如何讓學生從數位學習內容中發展知識、技能以及培養學習態度，便是教學設計中最基本的議題。作為一個跨領域的研究，以遠距方式進行第二語教學尚涵蓋了應用語言學、語言教學、課程設計、多媒體教學等相關領域，在談論如何以多媒體進行華語文教學前，教師應先對第二語言聽、說、讀、寫的能力培養有所了解，方能進行課程設計。口語表達溝通是語言學習的目標之一，培養學生具有溝通表達的能力，向來是第二語教學的指標及願景，陳艷藝(2007)認為，在對外漢語教學中有為數不少的學生會讀不會聽或是會聽不會說，學生聽說能力的不 29.

(37) 足間接影響了交際能力，學習一門語言，交際能力是最重要的，學生不僅要具備語言能力，更要具有語言交際能力，才能符合社會所需。在對外漢語的教學中，口語課是學生和教師都相當重視的課程，但是口語課的性質和任務長期是較不明確的，口語教學的性質和任務應該重視作為口語體的口語教學，李曉琪(2006)認為，口語教學的質量和成效不佳的原因可能包含了(一)教材的內容和會話材料的語體不夠生動和自然，有的句子帶有沉重的書卷氣、(二)過分追求語言規範化，忽視漢語口與交際中一些靈活多變的句式和他們在語意、感情色彩表達上的特殊作用(李曉琪， 2006)。針對口語教學，林金錫、連育仁(2010)認為其教學重點有三：包含發音(pronunciation)、正確性(accuracy)、流利程度(fluency )。發音是口語教學的重點之一，在中級以上程度的課堂中，重點多半在於溝通能力的養成，未必會注重發音，有時受限於授課時數，若學習者在課後沒有母語者協助糾音及練習，發音便很容易有石化(fossilized)的情形，除了發音外，正確性亦相當重要，正確性係指語言的正確性，包括正確使用詞彙及句法，若學習者使用了正確的詞彙，卻搭配了錯誤的語序或語法，亦不能算是成功的掌握一個語言。除了口音及正確度外，整體表達的流暢度也是影響語言程度的因素之一，過快及過慢的語速都可能讓人產生誤解，造成溝通上理解的困難。針對有效的教學媒體選擇與應用，Heinich, Molenda, Russell 與 Smaldino(2002)曾提出 ASSURE 教學模式，提供中小學教師在課堂實施視聽教學與資訊融入教學都合適應用的設計模式，著重在實際教學情境下，慎選與善用多媒體工具來達成教學目標，並鼓勵學生互動參與，並廣為教學科技課程設計時之參考依據，取其六個步驟的首字縮寫「ASSURE」以表達確保教學成功有效之意，包含：分析學習者(Analyze learners)、敘寫目標(State objectives)、選擇媒體與材料(Select media and 30.

(38) materials)、使用媒體與材料(Utilize media and mater)、要求學習者參與 (Require learner participation)、評鑑與修正(Evaluation) 六步驟(李文瑞等，2002)。綜合上述，可發現要實現遠距教學，除了最基本的網路通訊媒體外，教材本身亦須具備網路共享的特徵，若教材能具體的被學習者感受到、觀察到，亦有助於提升遠距教育的成效。在實施方式上，隨著機構式的遠距教學興起，客製化、一對一的同步遠距教學也越來越受到學習者的喜愛，雖然此類遠距學習強調了能夠突破時間差與地區差的優勢，同時也逐漸被大眾所接受，然而並不意味每一次的線上教學都能如預期般順利進行，對於線上華語教師而言，真正的考驗在於帶領課程的能力，唯有透過妥善的課程規劃與教學技巧，才能領導學習者產生學習。雖然資訊科技的進步改變了教學型態，面對各式各樣的線上課程，若學習者在學習目標不明確的情況下進行學習，對於能夠提升的空間與效果也有一定的局限，因此，要能有效的提升學習成效，教師必須了解學習者真正的需求，應用在第二外語的教學上，華語教師也必須體會到語言作為溝通工具的本質，在課程規劃時應該著重在溝通能力的培養上，並透過課程中的互動將真實的語用能力教給學生，改善學生會聽不會說或者會說不會聽的情況。針對口語課的設計上，研究者認為，要能使口語課更貼近真實的對話情境，除了運用課本上的句式外，教師亦要能夠依照學習者程度不同，補充課外真實語料的能力，除了可豐富課程的趣味性之外，也提供了學習者一個使用真實語料的機會與情境。. 31.

(39) 第三節遠距教學實證研究自從教學資源全球化以來，各國在學術間的交流越趨頻繁，過去受到時間與空間的限制，教師及學習者無法以面對面的方式直接進行教學的情況，在今日已有所改變，透過遠距方式實施的教學活動，打破了傳統教學現場所面臨的困境，實現了科技輔助語言教學的願景。在針對以遠距教學模式來進行的實證研究中，已有不少研究者對此進行深入探討，研究結果亦為教學者與後繼研究者提供了重要的參考價值。顯而易見地，遠距教學在學術研究界中備受重視，本節將回顧遠距教學的實證研究，分析在遠距教學的模式下可能對遠距教學成效產生影響的因素，說明如下。一、以遠距方式進行的華語教學遠距教學大致包含了同步教學、非同步教學以及兩者並用之混用教學，在第二語學習的領域中，遠距教學亦佔了一席之地，如曾我芯(2012) 曾針對國際學生以遠距教學的方式進行了十二堂的教學活動，分析學生的偏誤類型，並從各類偏誤適用之糾誤法中得出「視訊華語文化課堂口語糾誤策略」，作為提升華語教師專業能力之課程目標參考、林賜霖 (2014)以系統化教學模式 ASSURE 作為研究工具，對課程模式融入商務華語學習進行研究，並成功營造線上學習的真實情境、促進學習者與教師、教材、學習者之間高度三方互動。〈以同步視訊遠距教學為主軸之跨文化華語口語教學設計〉(黃聖芳，2011)便以同步視訊遠距教學，增進跨文化理解與學生的口語能力，讓學生在遠距教學的學習環境下利用網路資源和真實語料互動，進行口語訓練。〈遠距華語私人書信之教學設計與實驗〉(舒兆民、陳懷萱、林巧婷，2001) 在以遠距平台功能測試華語遠距教學的探討中，陳艷藝(2007)以即時聊天工具 MSN 作為實驗工具，考察該平台在教學中作為課後輔導輔助工 32.

(40) 具的可用性，結果發現，教師可利用聊天軟體的文字訊息、文件傳送、語音訊息等功能輔導學生。同時，對於漢語專業的同學，現今的計算機信息時代，漢字輸入是一項基本技能，應該完全掌握，學生也可以透過語音聊天，即時和老師進行通話，可說是創造了一個真實的漢語對話情境，並且在對話的過程中，發現學生的問題，導正學生的語法。針對 Skype 作為教學平台的研究中，(靳洪剛、路聖潔，2011)認為對於第二語言教學而言，skype 作為教學平台是較為理想的遠端語言學習工具，它允許學習者與目標語國家的母語者進行真實互動，在學習者的課程參與度上，Skype 個人化的討論也促使學生投注更多注意力在交際過程上，一對一的互動是學習者最需要的一種雙向交流，也是最貼近真實情境的交流，透過雙方交際，學習者能用最大限度的方式來使用目標語，而由於 Skype 的視訊互動，學生可以看到交流對方的面部表情和手勢，大大提升了交流的真實度，同時，學習者在與母語者互動時，也傾向於有意識地修正自己的聲調、發音、詞彙使用以及語法結構的使用，相較於傳統的課室師生互動，學習者能產出更多正確的句子，自我訂正的次數也較多，並刺激學生認真地準備下一次的討論活動，藉由與母語者互動交流的機會，遠距教學為學習者語言接觸不足的情形提供了更多的可能性。然而，運用 Skype 來進行教學並非全無限制，(靳洪剛、路聖潔，2011)指出，這樣的教學模式往往適合稍具水準的學習者，如中級或是高級程度者，Skype 的有效使用程度與當時網路連線品質均會受到其他條件而對學習產生影響，並視雙方的接受程度高低而有不同程度的干擾。此外，一個有效的遠距教學活動，除了有流暢的網路平台之外，尚需與教學設計互相搭配，才能達到最大的教學效益。針對以 Skype 提升口說能力的研究上，高嘉璘(2009)以高職生為實驗對象，為期十四周，研究學生使用 Skype 提升英語口說能力的成效，發現 Skype 課程能促使教師充實專業知 33.

(41) 能、能客觀紀錄與評估學生的學習成效，同時也確認 Skype 課程確實能增進學生整體口說能力表現，同時可培養學習者興趣與自信心，並增加英文使用頻率和機會等。顯示以遠距教學平台有其發展的潛能，若能充分運用教師本身的知識技能，將能使學生獲得有效的第二語學習，同時，透過遠距教學來實施的教學活動，對學習者而言，更是提供了一個與真實語料互動的機會。. 二、影響遠距教學成效的因素一般而言，學生傾向於選擇互動較多的學習環境，因此，當遠距教學科技的互動化發展的越好時，越能讓學生感受到有如在真實的語言課堂中學習，除了教學科技的進步外，教學者及學習者間的溝通與互動，也能強化學習者的學習動機，過往的研究顯示，在非同步的學習情境下，學習者可能因為自律的能力不足而喪失學習興趣，同時，若在學習的過程中遭遇困難而無法立即尋求協助，也容易造成學習中斷(黃式輝， 1998)。諸多因素促使遠距教育因應而生，然而，要能成功引導遠距學習，教學者仍應對影響遠距教學成敗的可能因素有所了解，方能引導學生進行有效的學習。其中，針對華語教師的專業技能中，(曹之菁，2014)認為一個理想的華語教師除了專業知識外，在個人涵養、敬業態度與授業精神都上都應該有所規範，在專業知識上，應熟知語言結構、並具有精準的華語聽、說能力，除了發音標準、聲調自然外，更應該熟悉華語文演說技巧。對於文化風俗也應有所了解，熟悉第二語教學原理，並有隨時依照學習者實際學習情況進行課程調整的能力。在教師的個人涵養上，一個理想的華語教師應該具有幽默感與彈性，讓學生在輕鬆、活潑的課室氣氛中學習，藉以提高學習熱忱，對於教學工作，應富有教育熱忱，能夠安排最 34.