唐氏症兒童溝通方式的相關研究

在文獻資料中，多以智能障礙及自閉症兒童為範疇做介紹，少有 直接針對唐氏症兒童的研究。由於本研究之研究對象為無口語唐氏症

兒童，因此研究者於本節簡要整理無口語障礙生及唐氏症兒童常見的

溝通介入訓練方式。

一、口語溝通訓練

早期治療方式多將重點放在口語溝通訓練(verbal communication teaching)上，透過構音、音韻的語言訓練課程，補足缺陷，此類課程 多採一對一教學，安排學生於隔離環境中，進行口腔發音及動作訓 練，屬教學法中最直接的一種方式，學習者可以對聲音和語彙直接模 仿。Richards 與 Rodgers 在 1986 年提出口語溝通訓練在教學上有幾項 特點：（一）語言教學是從口語開始，在教材以字體呈現前，先以口 述方式教導。（二）從語彙到文法的教學，依循一般語言發展途徑進 行；（三）以情境方式介紹新的語言；（四）一旦建立足夠的語彙和文 法，就引入讀與寫（引自郭慧仙，2006）。

二、自然情境教學

眾多學者在認知、社交、語言等領域做了通盤考量後，發現自然 情境下學習語言才是最佳的方式，因此在 1980 年代開始，提倡自然

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情境教學(Milieu Teaching)，而語言溝通教學的發展，開始由語言形 式（音韻、詞彙、語法）轉換成語言內容（語意）及使用（語用）層 面，提倡溝通本位及重視社會文化背景的溝通重點（劉麗容，2003）。

使用行為改變技術的策略，並結合實用社交(pragmatic-social)及自然 後果(natural consequences)的理念，推演出另一種語言教學型態。因 自閉症先天難整合自然環境之社會認知，所以在採用此法時有些必要 的特殊教學策略，如「示範(modeling)、隨機教學(incidental teaching)、

口令示範(mand-model)、時間延宕(time-delay)」(Alpet & Kaiser,1992)。

四種特殊教學策略介紹如下：（一）示範，指的是教學者對兒童感興 趣的內容或話題進行示範教學，若兒童反應正確，教學者立即誇獎兒 童，並擴充教材內容，或是讓兒童接觸原本褪除的教材。若兒童仍反 應不正確，教學者給予回饋，並讓兒童接觸教材。（二）隨機教學，

指的是運用機會教導可理解、複雜或精緻的語言或溝通技能；且指出 兒童在哪些狀況下，會用口語或非口語要求教材或協助。（三）口令 示範，指的是用來教導兒童的口語溝通行為，例如，教學者示範要求 物品時所需要的口令，例如教學者說：「我要喝水」，讓兒童模仿；或 是教學者指出一個開放式的問題要兒童回答，例如，教學者說：「你 在做什麼？」學生若正確回答，則立即給予口頭讚美，若學生回答不 出來，則提供答案教導，示範完後請學生模仿回答。（四）時間延宕，

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指教學者在呈現教學指令後，不立即提供協助或呈現教材，而是延宕 數秒後（例如五秒），才進一步給予回應或提示，也就是教學者利用 延宕協助，來鼓勵學生主動要求協助（楊蕢芬，2009）。

三、手語／口語並用溝通訓練

在先前介紹的口語溝通訓練方式上，因較著重語言結構、句法及 字彙等機械式背誦，生活功能運用較被忽略，所以在 1960 年代晚期 及 1970 年代早期，開始逐漸重視語意層面的訓練，然而手語／口語 並用的方案也漸受重視（陳榮華、林坤燦，1997）。手語／口語並用 法最早使用於聽障者，之後開始有學者將此訓練方案套用至中、重度 智能障礙者或自閉症患者身上，結果也顯現出不錯成效。但由於對重 度、極重度而言，認知能力已嚴重缺損，所以若要使用此訓練方式，

恐因障礙者難發展出口語能力，而難以持續訓練下去，因此針對這些 無口語障礙者溝通訓練，在 80 年代後期開始有一些新的發展（郭慧 仙，2006）。

林彥佑（2006）指出語言習得需經過五個層次，由低至高層分別 為：感覺機能、運動機能、情緒、社會性、語言思考，要達到能準確 表達語言的層次，需要一段時間，且對本身已有缺陷的唐氏症兒童而 言，學習的歷程更是艱辛，所以假若能提供非口語溝通方式替代口語 溝通，可能幫助他更快適應社會，然而擴大及替代溝通系統的興起，

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便成為這些重障者的另一溝通曙光。

四、擴大及替代溝通系統

該系統起因於眾多研究發現，約半數的自閉症患者無口語溝通能 力，他們多需藉由擴大或替代性溝通系統來輔助原本有限的溝通能 力，或是做為主要的表達溝通工具。根據美國聽語學會(American Speech-Language-Hearing Association,簡稱 ASHA)定義，擴大及替代 溝通(AAC)是一個臨床實務領域，主要針對具有嚴重表達溝通異常 者，試圖彌補（臨時地或永久地）其損傷或障礙的模式。「擴大」指 的是運用方法或器具來增進個人溝通能力，而「替代」則是用技術來 代替口語溝通；擴大及替代溝通系統的介入方式多元，主要由符號 (symbols)、輔具(aids)、技術(techniques)、策略(strategies)四要素組成，

是一種用來增進障礙者之非口語溝通能力的方式（楊蕡芬，2009）。

第一項要素：「符號」(symbols)指的是利用視覺、聽覺、觸覺等 方法來表達概念者，分為非輔具或輔具型。「非輔具」指的是不須藉 由輔具的幫忙來進行溝通，例如聲音、手勢（包含臉部表情、眼睛注 視、身體姿勢）、手語和口語；「輔具」則指用實物、照片、圖片、文 字或點字來溝通（引自楊蕢芬，2009）。第二項要素：「輔具」(aids) 則指用來傳達或接收訊息的物品或器具，可分成低科技型與高科技型 兩種；低科技型包含自製圖卡、溝通簿、作息時間表和溝通板等；高

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科技型包含語音輸出通輔具(voice output communication aids, VOCA) 和電腦等；VOCA 又稱語音產生器(speech generating device, SGD)，

可藉由錄音或語音合成技術產生語音輸出。市面上有單鍵式語音輸出 溝通輔具、微電腦語音溝通板(DynaVox)、微電腦語音溝通板掃描型 (Scanning LightWRITER SL87)等樣式提供身障者不同的選擇（楊蕢 芬，2009）。第三項要素：「技術」(techniques)指的是傳達訊息的方法，

可分成兩類：直接選擇和掃描，直接選擇就是只讓學生從一些選項中 去選擇自己想表達的需求，例如用手指頭指、打手語、自然手勢或觸 摸等，有些學生具嚴重肢體障礙，無法移動身體者，可用頭部移動控 制或眼睛注視方式來選擇想要的項目；而掃描指的是訊息項目的呈現 方向，包含循環掃描、線性掃描、項目分組掃描和橫縱掃描等（楊蕢 芬，2009）。第四項要素為「策略」(strategies)，指的是使用 AAC 符 號、輔具或技術時，用來增強溝通效能的方法，不管是自學的或是被 教導的，都是促進個人表現的計畫。常用的 AAC 介入策略是角色扮 演、逐步提示等（楊蕢芬，2009）。

早期的擴大溝通系統用來協助智能障礙者，因能透過視覺刺激方 式協助智障者集中注意力及控制知覺因素，幫助學習，因此多採用手 勢或視覺繪圖類符號教學，而後隨著科技發達，特殊教育科技(special education technology)帶動了特教教學和研究的新發展，於是 AAC 成

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為輔助性科技，利用許多不同方式滿足身心障礙者（盧明，1995），

也在許多研究中證實能有效協助許多溝通困難的患者，讓這些人能表 達需求與想法。然而科技發明雖帶來便利，但也有許多限制，尤其是 在發展複雜語言層次上有明顯困難，另外也有使用不普遍的情況，經 研究調查，發現原因為輔具科技產品的生產成本及售價過高，導致普 及率不高（林宏熾，1998）。

在擴大型與替代型方案的溝通系統中，有一項適用於無口語且溝 通意圖缺乏的個體，即為圖片兌換溝通系統，屬於低科技型的擴大與 替代溝通系統之一。該系統於 1985 年由 Bondy 和 Frost 所發展出來，

主要教學目標為教導自閉症兒童學會自我引導的功能性溝通技能。訓 練方式是以具體圖片（實物圖片）為溝通工具，經由交換圖卡方式來 傳遞訊息以兌換想要的物品，因此在過程中便能學習到如何主動與他 人溝通互動，具增進自閉症學生主動溝通和類化的能力（楊蕢芬，

2009）。圖片兌換溝通系統英文為 Picture Exchange Communication System，以下簡稱 PECS，PECS 與其他圖片指認系統不同之處為，

一般圖片溝通訓練著重訓練兒童能夠指認圖片，因此剛開始練習時，

需花很多時間教導物品和物品、物品和圖片配對的技能，Bondy 和 Frost 認為這些配對練習和真實生活情境有差距，缺少生活功能性，

因此容易導致兒童缺乏學習動機，並且在教學過程中，為教師導向，

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由老師引導活動進行，例如由老師問：「你要什麼？」或「這是什麼？」

等，兒童經常透過教師眼神、肢體動作等提示去猜測答案，學習缺乏 主動性（引自楊蕢芬，2009）。然而圖片兌換溝通系統的研發即針對 自發性溝通與類化的缺失，提出周延的解決策略，因此圖片兌換溝通 系統擁有以下幾點特徵：（一）溝通媒介運用有效增強物，而非效能 較差的社會增強，且教導兒童如何提出「要求」，而非「命名」技能。

（二）訓練開始於兒童自發性的溝通，主動接觸成人，而非配對練習。

（三）避免兒童依賴老師提示。（四）兒童不需要密集訓練先備技能，

只需簡單的動作技能，且訓練者不需要特別學習另一種語言，如手 語。（五）使用費用不高，且圖片攜帶方便，適用各種情境。（六）

Anderson 於 2002 年研究發現自閉症兒童學習 PECS 速度比學習其他 溝通系統快。（七）PECS 著重功能性溝通反應訓練，促進兒童和環境 間有意義互動。（八）PECS 強調兒童主動接近溝通者，主導互動。（九）

PECS 不會妨害兒童學習說話，文獻上有許多運用 PECS 成功發展出 口語能力之案例。（十）PECS 能減少兒童出現問題行為，增進社會行 為（引自楊蕢芬，2009）。

PECS 課程中使用之圖片內容，皆由調查兒童需求而來，視其發 展狀況而定，且學者也強調使用該系統並非限定應用規定圖片，訓練 者可依學生需求適當運用其他符號材料進行教學，例如實物、縮小模