一、活動課程的定義
活動課程與學生的經驗息息相關，其內容相當廣泛，舉凡與學生經驗相關的 活動均可以透過教師與學生的設計成為活動課程 ， 因此 活動課程 (activity curriculum)又 稱 經 驗 課 程 (experiences curriculum)、 方 案 課 程 (project curriculum)、生活課程、兒童中心課程（Good,1959;王文科，1999;黃政傑，
1999）。司琦（1991）將其定義為整合性課程，學科界線模糊，涉及廣泛的研究 領域，特徵為活動多，以學生為中心，教師是學生的學習顧問，提供協助與引導，
產生一系列有目的、意義的重大經驗，並從中獲得實際有用的知識、情意與技能。
李臣（2002）將活動課程界定為指導學生獲得直接經驗和即時訊息 ，有教育 意義的互動式合作，強調「體驗」、「開放」、「整合」、「自主」，也就是指 活動課程充滿各種開放性，企圖打開學生全身的器官，讓學生在自然的情境中，
主動學習，並獲得綜合且實用的知識與情意 。王文科（1999）指出活動課程大都 於小學階段中出現，強調切合兒童的需要與興趣，並充分利用自然資源和社會環 境，統整學校各方面的生活和社區的關係 ，而教師則是引導的角色，營造出從做 中學的情境讓學生從發現與操作中學習 ，落實以學生為中心的活動課程 。
二、活動課程的理論基礎
活動課程思想的緣起最早可上溯至柏拉圖的 「兒童遊戲場」，而後各國偉大 的教育學家曾提及活動課程的教育理念如 ：康米扭斯的舉證實物感官教學、盧梭 的自然教育主義、斐司塔洛齊的直觀實物教學、福祿貝爾的遊戲教學、杜威的做 中學與蒙特梭利的教具教學等等都有類似相關概念 (引自丁筱真，2005)。
活動課程的理論基礎為：人們所學習的只是他們所體驗的，唯有主動與實際 的學習才能改變行為（方德隆譯，2004），以下分別就經驗主義教育觀、建構主 義教育觀與情境學習理論逐一做說明 。
（一）、經驗主義教育觀-杜威的「活動課程」教育思想
杜威是經驗主義的主要人物，認為經驗的本體是「連續」和「改變」的，教 育是經驗不斷重組與改造的歷程，經驗的改造與重組無法獨立於人所生存的自 然 環境之外，學校是教育的發生地，提供學生許多有意義的經驗。兒童本身是學習 經驗的統整者，教師的工作是瞭解兒童的心理狀況 ，提供適當的學習情境，從現 實生活中取材，從兒童種種經驗中提出問題 ，這些問題必須在兒童能力範圍之 內，要能激發學習者自動探索和產生各種新觀念 ，使學習材料能真正進入兒童經 驗世界（方德隆譯，2004）。
杜威相信，經驗是進一步學習的起點，以及學生的興趣是需要被考量的 ，但 他從不贊同，使學生的興趣確實成為課程，或將兒童置於課程決定的角色。理想 上，杜威期盼教育人員考慮到兒童的經驗是充滿活力而且流動的 ，是動態的而不 是靜止的，因此，活動課程將隨著強調學生的需要而經常改變（方德隆譯，2004）。
杜威曾於芝加哥設立實驗學校試用 「活動課程」，放棄傳統的分科課程，以 人類食衣住行等基本活動為小學課程的中心 ，且以兒童的興趣、需要與能力為出 發點，並以單元活動為編製課程的方式。其目的在提供學生一個完整的 生活經驗，
因此強調透過有系統、有步驟的教學活動有效的達到教學目的 。
（二）、建構主義教育觀
建構主義教育者重視學習者主動的學習能力 ，將每個學習階段所遇到的問
題，逐步克服，建構成有意義的概念;故學習者需要主動思考、更新、充實既有 的知識，直到問題解決，是一種持續不斷的學習建構歷程 。而活動課程強調做中 學，從操作中發現錯誤，尋找解決辦法，獲得問題解決，而每一次的問題就是一 次經驗的改造，從不斷的經驗改造歷程中，累積經驗建構學習（方德隆譯，2004）。
在建構教學中，教師的教學任務主要是管理和促進 學習的活動，而學生具有 學習的自主性，與教師、專家或同儕討論溝通，在學習的過程中，個體會自主的 調整學習步調、步驟，教師則適當的給予適量學習鷹架 ，使學習責任慢慢轉至學 習者本身，教學氣氛是鼓勵的、思考的;學生是具有學習的主動性、自主性、責 任感，才能管理與負責自己的學習。此建構主義的教學觀，將有助於瞭解學習者 在活動課程的學習歷程中，教師應該要如何去設計活動課程，如何去刺激與引導 或營造適當的學習情境，才能讓學習者容易進入學習的情境 ，建構個體的知識、
情意與技能（黃譯瑩，2001;鍾啟泉，1991）。
（三）、情境學習理論
「情境學習」的重點聚焦在「情境」對學習的影響，所有學習蘊含於情境中，
而個體需要從情境中，以既有的認知架構主動建構知識 ;這些情境包括概念結 構、活動的目的與和活動相關的社會文化情境 ，而這些安排必須盡量依據活動目 的，配合所處的社會文化、情境與脈絡，由於個體會有解決問題的動機 ，學習過 程會不停的探索、嘗試與實踐，每一次的經驗將會累積成知識（鍾啟泉，1991）。
情境學習課程應該盡量採用活動式的學習 ，讓學生在活動中獲得知識，以順 利遷移至日常生活經驗中。而情境學習也重視學習者彼此 互相合作，討論互動，
並非被動的接受所有知識與概念 ，因此，活動課程教學者在設計活動課程時 ，應
互動，使學習自然發生（鍾啟泉，1991）。
三、活動課程的內涵
（ 一） 以學生為中心的課程組織型態
活動課程重視學生的直接經驗、興趣和需要，並以此做為課程組織的中心主 軸與決定課程內容的依據（司琦，1991；黃政傑，1991；黃譯瑩，2001）。亦即 以學生心理發展順序來組織課程 ，由學生主動的選擇、組織、設計學習經驗與課 程知識。由此可見，活動課程的課程計畫是由學生的興趣和目的決定 ，在以兒童 的興趣與經驗為出發點的情形下 ，教師教學的過程中必須設置豐富的學習環境 ， 並靈活運用多樣化、活潑化的教學方法，在有目的、有計畫的學習活動中，使學 生獲得完整的生活經驗。
（ 二） 透過活動經驗以建構知識的課程歷程
Tanner &Tanner(1975)指出活動課程整體而言展現了兒童中心的特色 ，而 活動課程的教育方式強調的是歷程而非學科 ，課程目標則是以兒童能經由活動的 經驗而成長為主。「經驗」可以是教師佈置某種活動課程的環境 ，讓學生透過主 動的操作，以引發學生的經驗、並加廣經驗的範圍；也可以是學生在自然或社會 環境中主動的活動，而產生個體與環境之間的意義。但並非所有的經驗都具有教 育價值，因此在強調經驗的同時，亦需選擇活動材料加以組織經驗 、促成經驗的 成長（引自王文科，1999）。
（ 三） 以多樣化的活動做為課程運作方式
活動課程的進行方式可以讓學生以大團體方式進行 、或是分為小組進行活 動，也可以獨立操作，不限於單一的活動方式；活動內容也包羅萬象，包括調查、
訪問、記錄、實驗、探險、主題研究，也包括製造、繪圖、設計與道具製作和戲 劇扮演等（王文科，1999）。
四、活動課程的特色
單純的學童，因此研究者將依此直接體驗的理念來設計活動課程「落葉不見了」、
奧立佛(Oliver ,1977)採取學科課程與活動課程對照比較的方式 如表2-1，
說明兩種課程型態的不同，分別從課程重點、知識論假設、課程控制、以及教育
總結上述理論可知活動課程以兒童興趣為中心 ，其特點是活動多、科目少，
於學習情境中師生共同合作發展活動，學習內容涉及較廣泛的知識領域 ，而且與 生活關係密切，適合學生的需要與興趣，重視經驗的重整、理解與學習過程，並 且可以充分利用自然與社會 環境，統整學校學習與社會生活學習，讓學生於活動 中學習問題解決改善生活，並學習與人合作的能力，增進人際關係能力。
Noel McInnis說過：「環境教育第一定律便是一個體驗勝過一千幅圖畫 。」，
（引自周儒等譯，2003），因此本研究將依上述課程理念為基礎，但因空間、時 間與對象考量，參考圖2-1採取直接體驗與經設計安排體驗的活動課程 ，再於活 動中適時加入讓學生依興趣共同選擇的部份 ，將土地倫理抽象的概念融入一個具 體的情境，使這群尚未成長，思考未分化的低年級學童擁有不怕失誤 ，有機會用 他所有的感官去聽、去說和去看，自由自在從活動中感受真實的機會，這是一個 非常有價值且無可取代的直接經驗 ，引發學童天生即具有的好奇心 ，用一顆寬 大、欣悅的心去體會，讓學童從周圍環境、同儕、自己與大人的經驗中學習，從 自己對環境的行動裡去建構環境的概念 、知識與價值觀。