國小低年級學童土地倫理概念學習歷程研究

國立台中教育大學環境教育 研究所

碩士論文

國小低年級學童土地倫理概念

學習歷程研究

指導教授：劉惠元 博士

研 究 生：洪佳詩 撰

中 華 民 國 九 十 七 年 一 月

中文摘要

本研究主要透過一系列以「土地倫理概念」為主軸之課程，配合二年級的生活課 程，讓學童以直接接觸土地、具體參與種植及趣味化的活動來學習，研究者藉由參與 觀察來瞭解學童土地倫理概念課程的學習歷程。本研究之「土地倫理概念」以李奧波 （Aldo Leopold）的思想為主軸，其中土地倫理強調注重「生態整體價值」，給予所 有生態系成員應有的道德考量和尊重 。研究者分析生活課程教材與環境教育能力指 標，融入上述概念，設計五個活動課程，教學後檢驗學童環境覺知與環境敏感度、環 境概念知識內涵、環境倫理價值觀、環境行動技能與環境行動經驗之改變 。研究者以 教師省思札記、觀察者日誌、學習單、學生與觀察者訪談、家長回饋單、日記與繪本 等不同文件圖畫資料，透過分析及交叉比對整理後 ，得到以下結論並提出幾點建議： 一、 學童學習「土地倫理概念」活動課程具有高度好奇心與持續專注力 ，在接觸教 學農園植物與土壤的過程中 ，大多對植物生命與小動物表現友善尊重的態度 ， 而學童對於「土地」的感受與態度充滿歡樂與感恩 ，熱愛觀察土地上的一草一 木，符合本研究預期的環境教育目標 。特別在環境覺知與環境敏感度、環境倫 理價值觀兩方面成長頗多。 二、 在課程方面，大部分課程可行性很高，而困難點則是因氣候與植物生長等不可 預期的因素會影響到部分種植成果；此外二年級學童在進行落葉堆肥時因力氣 小翻動落葉不易而更改為廚餘堆肥，需要教師適時給予協助。 三、 參與學童的成長與轉變：學童獲得多元化的成長，包括環境覺知與敏感度的提 升、環境概念知識的成長、環境倫理價值觀的改變、環境行動技能的進步、環 境行動經驗的增加、互助合作的學習與培養解決問題的能力。 四、 參與教師的收穫與成長：專業學術的學習成長、教學設計能力的激發、環境敏 感度的提升、成就感的獲得。 基於上述發現，研究者分別對學校教育、課程體驗活動與未來相關研究提出建 議，建議將土地倫理概念納入國小課程內容以培養學童正確的環境倫理觀 。

A research about learning process of courses

of land ethics concept for the second grade students

Abstract

This research was mainly through a series of courses focused on “the concept of land ethics”, in coordination with the life curriculum of students in second grade to have them learn through direct contact with land and real participation in planting and interesting activities, and researchers underst ood students’ learning portfolio of courses of land ethics concept by participating in observation. The land e thics concept in this research was mainly from the thoughts of Aldo Leopold. Among that, the l and ethics addressed the focus of “the whole value of ecology”, giving the ethical considerations and respects to all ecology members which they deserve d. The researcher analyze d the teaching material of life curriculum and the ability index of environment al education, combined them into the concept mentioned above, and design ed 5 activity courses to investigate the change of students’ environmental awareness, environmental sensitivity, environmental conceptual knowledge, environmental ethics and attitude, environmental action skills, and environmental action experiences after courses. With various data of documents and drawings such as teacher’s review notes, observer’s journals, learning lists, interviews between students and the observer, parent’s feedbac k lists, diaries and drawing books , the researcher had the following conclusion and suggestion after analysis and conducting a cross reference.

1. Students learning through the activity courses of land ethics concept had a great curiosity and continuous conce ntration. During the process of contacting the plants and soil in the teaching garden, most of students show ed a friendly attitude and respects to the life of plants and little animals. And students’ feeli ng and attitude toward “land” was fully with joy and gratitude. They loved to observe each plant on the land which was in

especially grew a lot in two aspects of environmental awareness & environmental sensitivity and environmental ethics & values.

2. As for courses, most of the courses were with great feasibility, while the difficulty was that the unexpected factors such as clima te and the growth of plants w ould affect results. Moreover, it was not easy for the second grade students to turn over fallen leaves while making fallen leaves dunghill, and therefore change d to make kitchen waste dunghill. Teachers should give timely assistance.

3. The growth and transformation of participating students. Students grew in a variety of aspects, including the increase of environmental conscious & sensitivity, enrichment of environmental concept knowledge, change of environment ethics values, improvement of environmental activity skills, increasing of environmental activity experiences, learning through cooperation and cultivating the ability of problem solving.

4. Gain and growth of participating teachers: study and growth of academic knowledge, inspiration of the ability of teaching design, improvement of environmental sensitivity, and a gain of the sense of achievement.

Based on the finding above, the researcher propose d the suggestions to school education, course experience activity, and future related researche rs, that include land ethics concept into the curriculum of elementary schoo ls to cultivate students’ proper environmental ethics and values.

目次

目 次 ﹍ ﹍ ﹍ ﹍ ﹍ ﹍ ﹍ ﹍ ﹍ ﹍ ﹍ ﹍ ﹍ ﹍ ﹍ ﹍ ﹍ ﹍ ﹍ ﹍ ﹍ ﹍ ﹍ ﹍ ﹍ ﹍ ⅰ 表 次 ﹍ ﹍ ﹍ ﹍ ﹍ ﹍ ﹍ ﹍ ﹍ ﹍ ﹍ ﹍ ﹍ ﹍ ﹍ ﹍ ﹍ ﹍ ﹍ ﹍ ﹍ ﹍ ﹍ ﹍ ﹍ ﹍ ⅲ 圖 次 ﹍ ﹍ ﹍ ﹍ ﹍ ﹍ ﹍ ﹍ ﹍ ﹍ ﹍ ﹍ ﹍ ﹍ ﹍ ﹍ ﹍ ﹍ ﹍ ﹍ ﹍ ﹍ ﹍ ﹍ ﹍ ﹍ ⅳ 第一章 緒論 第一節 研 究 背 景 與 動 機﹍ ﹍ ﹍ ﹍ ﹍ ﹍ ﹍ ﹍ ﹍ ﹍ ﹍ ﹍ ﹍ ﹍ ﹍ ﹍ 1 第二節 研 究 目 的﹍ ﹍ ﹍ ﹍ ﹍ ﹍ ﹍ ﹍ ﹍ ﹍ ﹍ ﹍ ﹍ ﹍ ﹍ ﹍ ﹍ ﹍ 5 第三節 名 詞 釋 義﹍ ﹍ ﹍ ﹍ ﹍ ﹍ ﹍ ﹍ ﹍ ﹍ ﹍ ﹍ ﹍ ﹍ ﹍ ﹍ ﹍ 6 第四節 研 究 範 圍 與 限 制﹍ ﹍ ﹍ ﹍ ﹍ ﹍ ﹍ ﹍ ﹍ ﹍ ﹍ ﹍ ﹍ ﹍ ﹍ ﹍ 7 第二章 文獻探討 第一節 環 境 教 育 與 生 活 課 程﹍ ﹍ ﹍ ﹍ ﹍ ﹍ ﹍ ﹍ ﹍ ﹍ ﹍ ﹍ ﹍ ﹍ 9 第二節 土 地 倫 理﹍ ﹍ ﹍ ﹍ ﹍ ﹍ ﹍ ﹍ ﹍ ﹍ ﹍ ﹍ ﹍ ﹍ ﹍ ﹍ ﹍ ﹍ 1 6 第三節 活 動 課 程﹍ ﹍ ﹍ ﹍ ﹍ ﹍ ﹍ ﹍ ﹍ ﹍ ﹍ ﹍ ﹍ ﹍ ﹍ ﹍ ﹍ ﹍ 2 4 第四節 環 境 覺 知 與 敏 感 度 、 環 境 價 值 觀 與 態 度﹍ ﹍ ﹍ ﹍ ﹍ ﹍ 3 1 第三章 研究方法 第一節 研 究 情 境﹍ ﹍ ﹍ ﹍ ﹍ ﹍ ﹍ ﹍ ﹍ ﹍ ﹍ ﹍ ﹍ ﹍ ﹍ ﹍ ﹍ ﹍ 4 7 第二節 研 究 流 程﹍ ﹍ ﹍ ﹍ ﹍ ﹍ ﹍ ﹍ ﹍ ﹍ ﹍ ﹍ ﹍ ﹍ ﹍ ﹍ ﹍ ﹍ 5 2

第三節 研 究 實 施﹍ ﹍ ﹍ ﹍ ﹍ ﹍ ﹍ ﹍ ﹍ ﹍ ﹍ ﹍ ﹍ ﹍ ﹍ ﹍ ﹍ ﹍ 5 4 第四節 資 料 收 集 、 整 理 與 分 析﹍ ﹍ ﹍ ﹍ ﹍ ﹍ ﹍ ﹍ ﹍ ﹍ ﹍ ﹍ 5 9 第五節 信 度 與 效 度﹍ ﹍ ﹍ ﹍ ﹍ ﹍ ﹍ ﹍ ﹍ ﹍ ﹍ ﹍ ﹍ ﹍ ﹍ ﹍ ﹍ 6 2 第四章 結果與討論 第一節 土地倫理概念課程設計緣由與發展 ﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍65 第二節 課程實施與學童學習歷程﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍ ﹍72 第三節 學童成長與轉變 ﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍ 88 第四節 生命的插曲 ﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍ ﹍ 96 第五節 研究者的成長與收穫﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍ ﹍ 106 第五章 結論與建議 第一節 結論﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍ ﹍ 109 第二節 建議﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍ ﹍ 115 參考文獻 ﹍﹍﹍ ﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍ ﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍ 117 附件 附 錄 一 活 動課 程 教 案 設計 ﹍﹍ ﹍ ﹍ ﹍ ﹍﹍ ﹍﹍ ﹍ ﹍ ﹍ ﹍﹍ 121 附錄二 研究進度表 ﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍ 143 附錄三 專家審查名單 ﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍ 144 附錄四 研究參與邀請函 ﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍ 145

附錄五 省思札記 ﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍ 146 附錄六 家長通知函 ﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍ 147 附錄七 參與觀察記錄表 ﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍ 148 附錄八 學生訪談內容大綱 ﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍ 150 附錄九 觀察者訪談內容大綱 ﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍ 151 附錄十 家長回饋單 ﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍ 152 附錄十一 活動照片、學習單、小作文 ﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍153

表次

表 2-1 活動課程與學科課程對照表﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍ 29 表 2-2 威斯康辛州環境教育課程模式 ﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍ 32 表 2-3 學童覺知發展過程﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍ 36 表 3-1 課程實施進度表﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍ ﹍﹍﹍﹍58 表 3-2 資料編碼表﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍ 61 表 4-1 課程前置作業流程表﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍ 68 表 4-2 課程實施流程表﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍ 72

圖次

圖 2-1 教育經驗分類﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍ 28 圖 2-2 戴爾—經驗塔﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍ 37 圖 2-3 影響正向環境行為的主、次要變數﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍40 圖 3-1 校園平面圖﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍ 48 圖 3-2 研究流程圖﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍﹍ 53

第一章

緒論

「沙郡年紀」這本書被視為是生態保育的聖經，土地倫理是「沙郡年記」中 的一篇文章，也是生態中心倫理的最佳典範 （Des Jardins,2001），作者李奧波將 倫理與美學的價值與科學知識緊密結合 ，把人與人的關係衍伸至人與土地關係 上，他使我們瞭解到人類與土地之間需要一種倫理的連結 。本研究正欲使學生學 習土地是充滿生命的概念，使人能友善且合理的對待土地，並配合實際低年級生 活課程的教學，讓都市學童也P能從與土地接觸的過程中，感受到土地與人類休 戚與共的關係，故本研究欲以「土地倫理」概念配合低年級生活課程，透過具體、 直觀及趣味化的活動，藉由參與觀察以瞭解學生討論合作與互動學習的歷程 ，除 培養學生具有資源有限、永續利用概念之環境價值觀外，讓學生與土地產生密切 的接觸，進而關心環境變遷，喜歡去保護自然環境，培養愛護地球的態度，建立 正確的環境行為。 本章主要內容在探討本研究之研究背景 與動機、研究目的與名詞釋義，並說 明本研究範圍與限制。本章共四節，第一節為研究背景與動機，第二節研究目的， 第三節為名詞釋義，第四節為研究範圍與限制。

第一節

研究背景與動機

台灣的本質特色為山林地形險峻、山地瘠薄和地質脆弱，然近年來台灣山坡 地隨著開礦闢路、林相變更、農業上山（果園化、檳榔化）與工商遊憩，台灣的 高山地景千瘡百孔，數百年來化育而成的壤土裸露，加以九二一地震重創，造成 中部山區土石崩塌嚴重，每逢颱風及豪雨後，隨著媒體的畫面進入山區，怵目驚

心的土石流景象，讓我們看見人類對大地的破壞有多劇烈 ，不僅威脅生命安全， 也讓我們付出巨大的社會成本 。土地承載萬物，又生養萬物，中國人以農立國， 土地上生長五榖以育生命，一枝草一點露，前人深深明白土地滋養萬物不變的法 則，這是我們祖先親近土地又祭祀土地的原因，而現今國人亦祭天拜神、奉土祭 社，雙足持香站立，卻鮮知感恩土地賜給我們豐沛的糧食與各項資源 。現今大量 的人口和我們共生的千萬物種，生活在台灣極有限的環境中，我們無度的榨乾土 地、水資源與種種自然物產，最終將使台灣土地不適人居 。 近年來國人雖然環保意識高漲，但是環境問題仍層出不窮，如果只有依賴專 家學者，只能治標並不能治本，除非人人都對環境有正確的認識 以及每個人都能 關心環境問題，將環境價值觀內化到自我態度中，調整自己的環境行為以符合生 態正義，才能珍視土地的內在價值，明白人類應盡的義務，也許我們應該謹慎思 考人類和土地之間應該如何維持和諧關係 ？如何確立人類在自然界中的地位？ 李奧波的土地倫理給了我們一個明確的方針 ，柯培德呼籲大家生態保育的趨勢已 經轉變，歷史已經站在李奧波的論點這邊了 （Callicott,1996），相對而言環境教 育便格外重要。。 環境教育必須使學生學習以 積極的方式對待環境，張子超(2001b)更進一步 詮釋環境教育融入課程具生活化與意義化 ，環境教育所教導的內容是周遭環境所 能接觸與探究的事物，對學生而言具有生活化與意義性；經由環境學習，他們可 以在自然環境中體驗、學習與成長，如能與學生的日常生活密切相關，不僅能大 幅提高學習效果，更能符合改善環境的實際需求 。 李奧波指出對於無拘無束的現代人而言 ，他們再也不去感受腳趾頭下的泥土 (Leopold,1940)，而在現今都市的學校中，學生日常生活中與大自然相處關係是疏

離的，尤其所處的學校是位於都市中心，學生普遍對大自然的土地缺少感覺 ，鮮 少有學生對每天經過的土地表達關心或注意。這種人與大地的疏離感，是否會造 成人類不自覺地對大地任意破壞呢 ？正如李奧波對土地倫理的論述： 「土地倫理發展過程中的最大障礙 ，或許就是我們的教育和經濟系統 ，正引導人們遠離強烈的土地 意識。現代人因為許多媒介及無數的物質器械而與土地隔離 ；他們和土地之間沒有生死與共的關係。」 「倘使人們對於土地沒有懷著喜愛 、尊敬和讚賞之情，或者不重視土地的價值 ，那麼，人和土地之 間的倫理關係是不可能存在的 。」 「當人們已經遺忘了土地的存在時 ，或者教育和文化幾乎和土地脫節時 ，我們如何讓人們努力和土 地和諧共處。這是『自然資源保護教育』的問題。」 學校裡的地面和都市街道都是水泥柏油，輕軟泥土地所剩極少，大廈高樓林 立，就如「沙郡年紀」（吳美真譯，1998）中李奧波指出土地對我們這種現代人 而言，是城市與城市之間長著農作物的地方 ，跟人們沒有生死與共的關係，我們 幾乎已經忽略土地對我們人類生存的意義，甚至把人和土地的關係當成是主人與 奴隸，人對土地只有權利而無義務。或許我們應該早一點學習土地是充滿生命的 概念，使人與土地和諧相處，讓學生都能從與土地接觸的過程中 ，感受到土地不 僅與人類休戚與共，更是孕育萬物的搖籃。台灣是世界生物於東亞南北遷移的要 津，地史演化的諸多胎記薈萃此地，我們有必要使下一代子孫創見真正自然保育 情操與環境倫理價值觀（陳玉峰，2000）。 杜威說：「教育即生活」，國小階段接近環境主要的方式是透過直接感官知 覺，對尚未成長，無法深刻思考的孩童而言，應首重於直覺感官經驗（周儒等譯， 2003）。孩童從他們對環境的行動裡建立知識，當我們把學生的學習環境消滅了 ， 學生學習的機會便減少了，在日常生活學習中，學生失去了與土地接觸瞭解的機

利用時間去接觸感受空氣、水、土壤、樹木、動物及其他部分，以及地球的律動， 而非間接的得自書籍或電視（周儒等譯，2003），而李奧波指出一旦學會閱讀土 地，土地將會帶來許多樂趣（Flader and Callicott,1991）。

小學時期的教育是一切教育的基礎 ，若能把握這一階段的教育，給予正確的 環境永續經營觀念，對於環境問題之解決有相當大的助益 。黃政傑（1988）對學 童環境知識調查中顯示，國小學生環境知識受教師的影響較其他階段明顯 ，亦即 受教育的年齡愈小，學校教育角色愈重要。由於環境涵蓋的範圍廣，是一跨領域 的學科，強調科際整合，也易與各學科融合，且與生活息息相關，是非常實用且 必要的學習，依其豐富、具體、易觀察的特性，也十分適合配合生活領域實施課 程，因為生活領域正是強調用心觀察環境，圍繞在生活上的學習，並統整了社會、 自然與生活科技、藝術與人文等三個領域，也是屬於一個統整性的課程，因此環 境教育很適合配合低年級的生活課程實施（廖凌欣，2001）。 國 小 階 段 教 學 目 標 有 多 樣 性 與 多 層 次 性 ， 根 據 「 教 學 目 標 分 類 手 冊 」 （Taxonomy of Educational Objectives ），將教學目標依性質分為認知、技能與情 意等三大類（Bloom,1956），而國小環境教育主要是達成情意目標領域 ，其次才 是達成認知領域與技能 目標領域（陳王琨，1997），而正面的價值觀與態度在年 幼階段就該開始，隨著國小、國中、高中進一步發展，並且一經獲得即能持續。 本研究對象為低年級學童，為能幫助年紀小的學生形成態度，具體經驗的豐富訊 息似乎是最有效的，對於尚未成長、無法深刻思考的孩童而言，應著重在直覺的 激發，即視覺、聽覺與觸覺的教導，正如Noel McInnis所言「環境教育第一定律： 一個體驗勝過一千幅畫」（周儒等譯，2003）。 環境教育的本質，乃在發現潛存我們內心深處，整個地球演化血脈之中，我

們與土地上一切生物生命共存共榮的關係 ，且進一步闡述我們與大地原本擁有共 同的記憶、和諧、美感以及維護美麗世界的大愛 （陳玉峰，2000）。Pullias說過 人們從自我經驗中學習到的遠勝於從他人提供的記憶概念 ，可以教導，但必須對 學習者的需求和興趣產生意義（周儒等譯，2003）。在一般自然資源的課程，很 少把倫理反省的特質作為學習的目標或教學的成果（Kessler,1995），為結合環境 教育與土地倫理觀，故本研究將「土地倫理」概念配合低年級生活課程，透過具 體、直觀及趣味化的活動，藉由參與觀察以瞭解學生討論合作與互動學習的歷 程，讓學生與土地產生密切的接觸，進而尊重土地的固有特質，瞭解萬物與大地 共生共存的道理，達成培養愛護地球的態度。

第二節

研究目的

根據研究動機，本研究目的在於探討國小低年級學童土地倫理概念的學習歷 程、教學結果與學生的學習經驗 ，透過與學校教師討論設計課程大綱與課程內 容，進行生活課程的規劃與執行；並以主題式「活動課程」來實施生活課程教學， 紀錄師生互動、教學反省所遭遇的困難與解決策略 、師生成長與收穫。 本研究針對「國小低年級學童土地倫理概念學習歷程」做深入探討，研究目 的如下： 一、依據現有生活課程，編製「土地倫理」概念活動課程，並探討課程實施的可 行性與困難性。 二、分析學生對「土地倫理」概念活動課程之學習歷程。 三、經由實施「土地倫理」概念活動課程，探討學生在環境目標的學習成果與改 變歷程。 四、探討教師在研究過程的成長與收穫。

第三節

名詞釋義

一、土地倫理（Land Ethic） 所謂土地倫理即是一九四九年由美國生態學家李奧波 （Aldo Leopold）提出 的生態概念，「土地」在李奧波的思想中，包括了「土壤、水、植物和動物」。 而「土地倫理」探討的是必須注重「生態整體價值」，給予所有生態系成員，應 有的道德考量和尊重，也就是將道德考量的對象從個體擴展至物種 、社群、無生 命的物質環境，和整個生態系統（吳美真譯，1998）。本研究是以「土地倫理」 為出發點，讓學生透過與土地相關的活動，學習「土地倫理」的概念，了解土地 對人類的重要性，進而與土地和諧相處。 二、活動課程(Activity Curriculum)

活動課程(activity curriculum)又稱經驗課程(experiences curriculum)，活動課程 與學生的經驗息息相關，舉凡與學生經驗相關的活動均可以透過教師與學生的設 計成為活動課程（黃政傑，1991）。學者李臣（2002）將活動課程界定為指導學 生獲得直接經驗和即時訊息，有教育意義的互動式合作，強調「體驗」、「開放」、 「整合」、「自主」，也就是指活動課程充滿各種開放性 ，企圖打開學生全身的 器官，讓學生在自然的情境中，主動學習，並獲得綜合且實用的知識與情意（引 自丁筱真，2005）。本研究的活動課程將以學生為中心，教師是學生的學習顧問， 提供協助與引導，產生一系列有目的、有意義的重大經驗，並從中獲得實際有用 的收穫與成長。

第四節

研究範圍與限制

因限於人力， 物力、時間、空間、能力等因素，研究者以目前所服務的學 校，台中市北屯區快樂國民小學（化名）二年級某一班為研究對象，以「土地倫 理」為主題融入生活課程，針對參與學生的學習歷程予以記錄與剖析。其研究範 圍與限制如下： 一、受到研究工具、研究資源、研究者主觀、研究時間與情境特殊性等限制 ， 研究結果只限於個案本身國民小學低年級參與研究的師生 、家長、工作與教學場 域，研究範圍限於本國小，並不包含其它國民小學在內，可提供其他教學者參考， 但不宜做過度的推論與引用。 二、本研究採質性研究法的參與觀察法，研究者於研究過程中，身兼研究者 與教學者雙重角色，因此，在探究的過程中，難免會受到研究者本身專業素養 、 態度、信念和價值觀的影響。針對這一限制，研究者將佐以觀察者紀錄、錄音檔、 學習單、繪本、觀察者訪談、學生訪談與家長回饋單來校正研究者蒐集的資料。

第二章

文獻探討

為對本研究進行充分的了解與準備，以便研究進行過程中對研究主題與研究 方法的掌握，本章分別針對下列四個部份進行文獻探討：第一節是介紹環境教育 與生活課程；第二節是土地倫理；第三節為活動課程；第四節則是環境覺知與敏 感度;第五節為環境倫理價值觀。

第一節 環境教育與生活課程

一、環境教育的緣起與內涵 十九世紀的工業革命帶來了全球工商業的急遽發 展，卻伴隨衍生層出不窮的 環境問題，環境災難頻頻發生，使世人深感環境問題的日益嚴重。各國政府雖然 頒布各種污染法令，但是環境問題並不因科技進步或法律嚴峻迎刃而解 ，大部分 環境問題是起因於人類思想及行為上的偏差。 1972年 聯合國 在瑞典 斯德哥爾 摩召開人 類環境會 議 （ United Nation Conference on Human Environment），建議執行 「國際環境教育計畫 」 （International Environmental Education Program，IEEP），作為聯合國會 員 全面 因應 環境危機 的一 項重 要措施 ， 會議 中通 過 「 人類 環境 會議 宣言 」 （ Declaration of United Nation Conference on Human Environment）中，宣稱「為了現在及後來的世代，維護和改進環境已成為人類 的主要目標」。認為解決世界環境危機最佳工具之一就是發展環境教育 （引自楊 冠政，1997）。

1977年，十月聯合國教科文組織(UNESCO)在蘇俄伯利西( Tbilisi)召開國際 政府間環境教育會議，會中再次強調：環境教育不僅要提供學生知識，而且要發 展環境態度和價值觀念，培養學生對周圍環境的認知並接受責任採取行動以解決 環境問題（引自王鑫，2003）。 環境教育是一種多元化的教育 ，注重環境的整體性及自然、人文、技術、社 會的全面配合，強調環境行動與問題解決。因此，環境教育課程必須包含幾個理 念（張子超，2000）： （一）整個教育理念的中心是以學生為中心 ，配合學生認知與情意的發展 ； 而環境教育的範疇必須有整體性的考量 ，要考慮自然的、人造的、科技的和社會 的環境（涵蓋經濟的、政治的、文化的、倫理的與藝術的層面）。 （二）就其深度而言，必須呈現對未來的關懷，除了考慮這一代人類的生存 外，更要考慮未來世世代代人類的生存問題 。 （三）課程內涵、教學方式與學習型態則要兼顧議題導向 、行動導向、持續 發展性、科技整合與協調與經驗導向等要項 。 環境教育的目標在喚醒人們的環境覺知與關懷，並使人們理解與環境相關的 問題，使人們以合理的態度、知識及技術處理現存的環境問題及預防新問題的發 生，而在聯合國人類環境會議中也提到環境教育的目的 ，在於培育每一個人，使 他對於自己週遭的環境問題，能在自己可能的範圍之內，一步一步採取正確的行 動，加以管理控制（楊冠政，1989）。 郭實渝（1999）對環境教育的本質提出五個生態文化的觀點 ： （一）環境教育不能只作為科學教育的一個領域 ，只思考一些影響或改變環境的 科技理論與技術。

（二）環境教育本質上不只在改變或改善環境 ，解決問題而已，更要從人類對環 境所持的態度及思考方式上瞭解造成這些問題的根本立場 ，並加以修正。 （三）我們有必要對人類重新定位及認識 ，而基礎的工作就在於能使人們從小就 認識到個人永遠生存在一個特定的社會環境 、自然世界及特定歷史延續進 程之中。 （四）我們面對的不但是我們週遭環境的生存危機 ，也要面對這些危機在人文世 界所產生的矛盾與緊張狀況。 （五）我們對環境的思考不僅是指自然環境而已 ，還包含著整個人文環境、歷史 傳統及社會生活等的整個生態圈 。 二、環境教育與九年一貫 我國自九十學年度開始實施九年一貫課程，將環境教育的理念、目標、內涵、 教學與評量以重大議題的方式融入國民中小學的課程綱要 。其中，九年一貫課程 綱要中環境教育的目標為： （ 一） 環境覺知與環境敏感度 ：經由感官覺知能力的訓練 （觀察、分類、 排序、空間關係 、測量、推論、預測、分析與詮釋 ），培養學生對 各種環境破壞及污染的覺知，與對自然環境與人為環境美的欣賞與敏感 性。 （ 二） 環境概念知識內涵 ：教導學生瞭解生態學基本概念 、環境問題（如 溫室效應、土石流、河川污染、和空氣污染等）及其對人類社會文化的 影響、與瞭解日常生活中的環保機會與行動 （ 資源節約與再利用、簡 樸生活、生態設計… … ）。 （ 三） 環境倫理價值觀：藉由環境倫理價值觀的教學與重視培養學生正面積極 的環境態度，使學生能欣賞和感激自然及其運作系統 、欣賞並接納不同

（ 四） 環境行動技能：教導學生具辨認環境問題、研究環境問題、收集資料、 建議可能解決方法、評估可能解決方法、環境行動分析與採取環境行動 的能力。 （ 五） 環境行動經驗：將環境行動經驗融入學習活動中，使教學內容生活化， 培養學生處理生活週遭問題的能力 ，使學生對社區產生歸屬感與參與 感。 教育部在課程綱要中揭示環境教育是概念認知和價值澄清的過程，藉以發展 瞭解和讚賞介於人類、文化、和其生物、物理環境相互關係所必需的技能和態度 ， 環境教育也需要應用有關環境品質問題的決策及自我定位的行為規範 。其應以整 體性、終身教育、科際整合、主動參與解決問題、世界觀與鄉土觀的均衡、永續 發展與國際合作為原則（教育部，2003）。 而以上環境教育所秉持的原則與九年一貫課程的五項基本理念:人本情懷、 統整能力、民主素養、鄉土與國際意識及終身學習，幾乎是相似且契合的。以下 分點敘述如下（張子超，2001b）： （一）就教學的內涵而言，環境保護議題是近來國際間關注的焦點，正可以 表現課程的國際觀與現代性。 （二）對學生的認知而言，環境教育除了具獨特的概念架構，並採取科際整 合的方式，使學生擁有一個整體性與豐富性的內涵 。 （三）對學生的情意學習而言，藉由對環境的關心，關懷社會中的弱勢族群 與自然環境中的弱勢物種，進而擴展到整個地球環境生態 。 （四）對學生的行為學習而言，環境教育重視日常生活中具體呈現的現象或 問題， 經由生活中議題的探討與解決，達成生活能力的落實與實踐 。 （五）對學校與教師而言，環境教育為新興的領域，其內涵概念仍持續發展，

需要學校與教師主動關切與合作學習 ，藉著科際整合與教學自主，提 升教育體制內的活力。 張子超(2001b)更進一步詮釋環境教育融入課程具生活化與意義化 ，環境教 育所教導的內容是周遭環境所能接觸與探究的事物 ，對學生而言具有生活化與意 義性；經由環境學習，他們可以在自然環境中體驗 、學習與成長。 三、環境教育與生活課程之關係 教育部公布九年一貫課程綱要中設立「生活課程」，於民國九十年正式實施， 目的在配合低年級的身心發展，透過活動與體驗實施統整教學，並使幼稚園和小 學能合理自然銜接。九年一貫課程強調國民中小學低年級生活課程應以生活為中 心，統整人與自己、人與社會、人與自然的關係，發展生活中各種互動與反省能 力，奠定從生活中學習的基礎 （教育部，2003）。 九年一貫的生活課程目標為（教育部，2003）： （ 一） 人與自己 1 .從藝術的探索、欣賞與表現活動當中，覺知個人與環境的關係， 感受 創作的喜悅與樂趣， 並豐富個人的心靈生活。 2 .透過生活體驗，覺察自己的成長、潛能、身心健康、以及自主能力。 （ 二） 人與社會 1 .認識自身周圍環境的特性與變化 ，覺察到社會中的各種網路關係 ， 進而關懷自己的周遭環境。 2 .樂於參與各種藝術活動，擴展文化與藝術視野。 （ 三） 人與自然

2 .認識、瞭解並關懷周邊的動、植物。 3 .喜歡利用簡單的器材，製作各種玩具或器具。 而我國低年級的生活課程，結合了社會、自然與藝術人文三大領域，其目的 在於融合兒童自然的生活及遊戲活動 ，以兒童所接觸的學校內外生活圈為題材 ， 是社會的、自然的，也是藝術的，使兒童能夠參與群體生活、與人溝通交往、互 相合作，透過具體的活動與體驗，讓兒童用自己的語言、圖畫、動作或歌唱來表 達內心的感受，奠定後續的學習基礎。 因此本研究欲配合二年級的生活課程來進行土 地倫理概念的教學，因生活課 程的課程目標，皆從人與自己、人與社會、人與自然著手，去瞭解人與社會與自 然間的關係，以認識、瞭解周遭環境的特性與變化，皆與環境教育的內涵息息相 關。因為環境教育重視日常生活中具體呈現的現象或問題 ，經由生活中議題的探 討與解決，達成生活能力的落實與實踐。而且環境教育所教導的內容是周遭環境 裡所能接觸與探究的事物，以自然體驗喚起學生對環境的覺知與敏感度 ，並重視 日常生活中具體呈現的現象或問題 ，並將環境行動經驗融入於學習活動中 ，使教 學內容生活化，培養學生處理生活週遭問題的能力 。對學生而言，是具有生活化 與意義性的（張子超，2001a）。 由以上所述，環境教育可說是一生活的教育，十分適合將環境教育配合生活 課程中實施，藉著生活課程瞭解人與社會與自然間的關係 ，認識、瞭解周遭環境 的特性與變化，培養環境的敏感度與關懷，進而喜愛自然，愛護自己周遭的環境， 更進一步培養關懷 、承諾的態度，願意在環境中以及相互之間採取負責任的態 度，同時培養學生對周圍環境的認知並接受責任採取行動以解決環境問題 。

四、小結 孩童從他們對環境的行動裡建立知識 ，這可能是 Piaget理論裡最重要並具 革命性的論點，物理知識的建立來自對物體有 所行動，要對樹木有正確的認識， 只要讓孩童接觸樹木，並在推敲、思考中獲得(周儒等譯，2003)，因此本研究欲 將環境教育的土地倫理概念 配合低年級的生活課程，透過具體、直觀及趣味化的 活動，基於低年級孩子處於思考與活動不分化的階段 ，在活動中幫助思考；並透 過孩子自我與週遭相關的社會 、自然的事物現象的觀察、接觸，以引發好奇心， 而且透過主觀的、感性的思考與判斷，培養正確的環境價值觀與態度，為日後積 極性的環境行為奠下基礎。正如同 Louis Iozzi（1989）指出：「環境態度與價 值的發展應從年幼的階段即開始 ，並隨著小學、國中、高中等階段進一步發展。 而只要教學課程與教法經過特別設計 ，促成正面環境態度與價值，環境教育就是 有效的，並且正面的環境態度與價值一經獲得即能持續 。」（引自周儒等譯， 2003）。

第二節 土地倫理

王從恕(2001)指出「土地倫理」為著重熱愛和尊重生態系的道德特性 ，雖然 我們無法找出明確的倫理原則來判斷事情的對或錯 ，但若一個人具有「熱愛和尊 重大地」的特性，我們就可以相信他是一位值得信賴的人 。而徐雪麗（2006）研 究李奧波《沙郡年記》土地倫理思想研究結論也提到台灣之教育應以李奧波 「生 態整體概念」為標竿，使人類與土地之間的情感不再疏離 ，可以將「土地倫理」 作為環境教育內容以增強與促進學生的環境價值觀與態度 ，培養愛自然、愛土地 的正面態度，建立內化的環境行為。 而研究者認為在國民小學 推動以「土地倫理」概念配合生活課程的教學活 動，可以讓學生在大自然的教室裡頭透過接觸 、參與、互動的過程，刺激學生對 自然環境的思索與好奇心，當學生較為頻繁與土地共處時，可以體會土地與人類 之間的關係不再是疏離的而是更為密切的 。 一、倫理學 倫理是辨認基本對錯的一種意識，一種自我強制道德的規範，幫助個人辨識 相關價值以作抉擇，對於所做的選擇必須賦予個人的責任。倫理的發展就如同個 人的經驗，要從道德的決定中學習。個人生命中的任何時刻，會認定一組特定的 信念、態度與價值，當個人的經驗狀況必須要做道德的決定時，這些信念、態度 與價值可能會有所改變，隨著年紀增長，會形成一種自我強制的道德規範 ，一種 判斷對錯的意識(周儒等譯，2003)。

林火旺（2004）認為倫理學是以哲學的方法來研究道德問題 ，倫理學所關心 的是價值問題，行為實踐要求。例如我國古時候卽發展出五倫的觀念 ，五倫是君 臣、父子、夫婦、兄弟、朋友之間的倫常關係，也就是五常，孟子所說的：「教 以人倫，父子有親，君臣有義，夫婦有別，長幼有序，朋友有信」，上述即包含 價值和行為規範。 楊冠政（1996）認為西方從古希臘開始，學者就熱中於道德哲學的研究 ，數 千年來，倫理學停滯在人類道德行為 及倫理關係的探討。當哲學家開始用倫理傳 統解決環境議題的時候，有個基本的問題：在人類和自然環境之間，什麼樣的倫 理關係才是正確和適當的？許多環境倫理學者都不斷地嘗試在哲理上以不同的 方法和觀點來審視此一問題，他們發現所有的倫理均含有對於生命適當的尊重成 分（周儒，2000）。 因此人類與環境的關係就必須有一個 新的倫理關係，幫助人類維持環境的完 整價值，考慮整個自然的價值和責任。因此李奧波說從生物學的角度來看 ，倫理 是「行動自由施加的限制」，也就是對人類是自利行為的約束 ，並尊重其他事物 的自由發展（吳美真譯，1988），這種具有生態學思考的良心，必須要能結合科 學和良知，結合生物學和倫理學（周儒，2000）。 二、環境倫理 從傳統的倫理觀，轉化到人與環境的倫理關係，即是環境倫理的意涵。周儒 （1992）認為環境倫理是把倫理觀考慮到生態學的原則 ，考量重點超越僅以人類 為中心的思考。王從恕也指出「環境倫理」就是對人類和自然之間的道德關係， 給予系統性和全面性的定義和解釋 (王從恕，2001)。

奈許（Nash）認為環境倫理信念發展是從人類中心倫理信念（anthropocentric ethics），而後擴展至生命中心倫理信念 （biocentric ethic），而後再擴展至生態中 心倫理信念（ecocentric ethics），過去人類的環境觀都以人類生存為最主要思考方 向，而現在整體的環境已經跨越種族和國家 ，成為全人類與所有生命的問題，而 未來更加擴及非生命的所有萬物 （Nash,1988）。所以生態中心倫理信念，除了打 破人類中心主義的圍籬外，更把生命中心倫理信念的考量，從有生命的動物延伸 到無生命的萬物，並把地球當成一個整體，是環境倫理中的最頂層演進。生態中 心倫理重視自然界具有內在價值，處處以整個生態體系平衡，完整地球永續存在 為重心，它包含了土地倫理（The Land Ethic）和深層生態學（Deep Ecology）（楊 冠政，1996）。

Nash(1997)指出李奧波的生態意識和土地倫理 ，包含人類和土地之間的新關 係，強調野地的重要性，為許多保育者指引下ㄧ步的方向，影響生態學者思考的 方式，而李奧波在土地倫理 （The Land Ethic）一文中，寫出自然有其內在價值， 不是導因於其對人類的生存和福祉 ，而是人類對其有倫理責任 （吳美真譯， 1988）。而學童的道德判斷從年幼即開始作抉擇 ，研究指出學童環境倫理應從幼 稚園階段就該開始教育 ，而且隨著學生進入小學 、國中與高中等階段進一步發 展，就如同 David Oates 所言：「倫理是周延考慮人類行為的智慧 ，由於個人缺 乏此種全面性的見解，因此倫理必須共同培養、共同執行，現階段我們面臨的挑 戰，便是承認非人類世界也是我們生活的一部分，他們的命運和人類密不可分。」 「如果人類接納了屬於地球的倫理觀，人類便真正屬於地球，並得以生存。」(引 自周儒等譯，2003)。 三、土地倫理 阿道‧李奧波（Aldo Leopold,1887-1948）畢業於耶魯大學森林系研究所，先

後服務於美國林務署、麥迪遜林業生產實驗室，在1933年任教於威斯康辛州立大 學，並於1935年開始經營ㄧ座廢棄的沙郡農場，那個農場因為幾十年粗暴的開發 被糟蹋得很厲害，他自己親自動手栽種了上千株樹木 ，以便恢復土地上的生態， 他觀察植物與動物們的生命繁衍與強壯 ，在1948年完成了「沙郡年記」（A Sand County Almanac,1949 ）一書，這是他有關生態保育思想的精華（沈澤樹，2002）， 而在美國荒野哲學的傳統中，李奧波與梭羅（Henry David Thoreau,1817 -1862）以 及美國國家公園之父謬爾（John Muir,1838-1914）齊名。 「土地倫理」之概念主要是出自李奧波「沙郡年記」書中之ㄧ篇文章，Callicott （1988）認為「沙郡年記」被視為「保育界的聖經」，而李奧波則被視為一位環 境保護的先知；土地倫理是此書的精華。「土地」在李奧波的思想中，包括了「土 壤、水、植物和動物」，上述這些東西統稱為「土地」，他呼籲把人類倫理的關 係範圍擴展到「土地」上，亦稱這種倫理擴及至其他成員的倫理學為 「土地倫理 學」（吳美真譯，1988）。李奧波的「土地倫理」主張對人類之外的動、植、礦 物各界施予與人類相同的道德關懷 ，不偏執於人類生存為價值考量 （鐘丁茂， 2001）。 李奧波的土地倫理有三個重點：倫理學的生態與社會演化、土地金字塔的意 象與生態良知，而他以一個一般性原則來加以總結 ：「一件事要是傾向於保持生 物群落的整體性、穩定性與美，便是對的。若它傾向不是這樣，那麼它就是錯的。」 這裡的完整性指的是群落生物性的保持 ； 穩定性是指土地健康，及生物金字塔 結構的保持;美則是超越經濟的價值（吳美真譯，1988）。土地倫理觀是「整體論」 （holism），亦是以整體生態系為考量，李奧波認為土地的倫理規範使 「智人」 由大地征服者變成普通成員和公民 ，這表示尊重夥伴成員，也尊重整個社群（吳 美真譯，1988），這與生態中心主義的倫理觀意義相符 ，如果能在教育的過程中

李奧波在「沙郡年記」一書中所欲傳達的意念，是對自然、土地與人的深切 呼籲（吳美貞譯，1988）： 「土地倫理發展過程中的最大障礙 ，或許就是我們的教育和經濟系統 ，正引導人們遠離強烈的土地 意識。現代人因為許多媒介及無數的物質器械而與土地隔離 ；他們和土地之間沒有生死與共的關係 。」 「當人們已經遺忘了土地的存在時 ，或者當教育和文化幾乎已經和土地脫節時 ，我們如何讓人們努 力和土地和諧共處。這是『自然資源保護教育』的問題」 「倘使人們對於土地沒有懷著喜愛 、尊敬和讚賞之情，或者不重視土地的價值 ，那麼，人和土地之 間的倫理關係是不可能存在的 」 李奧波對土地的深層認知與土地倫理對世人的啟迪之願望 表露無遺，他同時 也提醒保育土地並非只是政府的責任 ，私人土地擁有者必須能有生態良知，才能 在人類與土地之間建立一種平衡的和諧 ，李奧波指出保育意味著人類和土地和諧 的相處，當土地為土地所有人而生長，土地所有人也大豐收時，兩者之間的伙伴 關係使雙方互蒙其利，這就是重保育，相反的，當土地或土地所有人有一方受害 時，就沒有保育的存在（Flader and Callicott,1991）。

李奧波認為如果能夠擁有自己的一座農場，便能親自觀察體驗土地上的生態 與生命脈絡，便能瞭解人類在自然界中的角色，進而明白土地的重要性與能量循 環的道理，正如同李奧波在「沙郡年記」第一部沙郡歲月裡寫下的一 段話（吳美 貞譯，1988）：

「假使你沒有一座農場，那麼你將面臨兩個精神上的危機，其一是以為早餐來自於雜貨店 ，其二是 以為暖氣來自於暖氣爐 」 「為了避免第一種危險，你應該要自闢一個菜園，而且菜園最好位於沒有雜貨商的地方 ，免得他 令你心神不定」 因此本研究設計一系列土地體驗活動，讓學生親自動手栽種植物，在體驗的 過程中瞭解土地是一切萬物的根源、土地與萬物共存的道理，雖然校園中的小農 園無法與大農場相提並論，但只要提供適當的情境與教學條件 ，可以讓學童運用 嗅覺、觸覺、聽覺與視覺去學習周遭環境的變化 ，並非只能侷限於視覺的講述教 學。 研究者想培養學童對土地豐沛的感情，使年幼學童能初步理解萬物與土地相 連的關係，當然這隱含了土地倫理的要義，把土地與其他萬物視為和人類同一家 庭，愛烏及烏，對於土地的責任，如同對家人的責任，即是土地倫理。李奧波指 出我們濫用土地是因為看不到土地的全部 ，不瞭解我們是屬於土地的一員，反將 土地視為屬於我們的一種經濟商品 。因此，尊重土地孕育生命的內涵，賦予土地 嶄新的價值與意義，是土地倫理的重要概念。因此，學習土地對人類的價值與對 待土地的方式，即是李奧波所說之土地倫理教育 （吳美真譯，1988）。 而土地倫理教育的目標，在於使人民養成自幼對土地的自然環境及人文社會 的關心與觀察，培養關懷生活社會的情操，並開啟其瞭解大自然、大社會、大世 界的好奇心與探索的興趣。鄉土本身有著豐富的教學資源 ，是學生觀察、思考、 探索問題的好素材，土地本來就是一個大教室，佈置著一個完整的環境，提供許

四、土地倫理與學校教育 李奧波對教育有一番見解： 「我想要問的是，是否凡是受過教育的民眾都能瞭解人類只是生態機制的一顆小齒輪 ？如果人類配 合生態機制的運轉，人類的精神財富將無限地擴展 ？但如果人類拒絕配合生態機制的運轉 ，最後將變成 一堆塵土？假使教育無法教導我們這些事情 ，那麼教育究竟是為了什麼 ？」 現今E世代的孩子，平常在學校或學習過程中往往偏重知識的累積 ，尤其現 今電腦科技發達的時代，大多埋首於網路世界中，缺乏親身觸摸土地與自然環境 的機會，不易獲得與環境真實體驗的經驗 ，更遑論得到任何感受與感動。若沒有 基於感動所產生的對環境的愛 ，任何保育的行動都不會深入，也不會持久，更永 遠無法明白人類在生態上的定位 ，最後將使得環境不適人居。 國小學生學習目標分為認知、情意與技能，而國小低年級之環境教育之學習 目標首重情意，李奧波將土地倫理融入生活，研究者也想將土地倫理融入學童的 生活中，如能在學生經驗上給予與土地之親身經驗，則所產生的內在力量將影響 個人對環境的行動力，在「沙郡年記」一書的前言中，王瑞香所撰〈是美文，也 是經典〉一文就是希望讀者知道李奧波的土地倫理哲學觀是建立在其生活經驗 上，而低年級之生活課程即在體驗生活，從生活中得到經驗，從經驗中品味生活， 與土地倫理概念不謀而合。 綜合上述可知，本研究規劃「土地倫理」概念配合生活課程教學活動，希望 透過教學活動讓學生與土地親密接觸，讓學生從實際體驗中瞭解土地 孕育動植物 生生不息的過程，正如李奧波指出土地倫理並非強調保存 ，而是選擇如何引導土

地不被不可避免的改變。而Miller (1991) 以為我們現今人類社會的生活 ，其實反 應一個充斥浪費資源，一個用過即丟的世界觀，藉由配合生活課程中「植物生長」 單元，可以使學童得知土地食物取得不易，在生活中須常持感恩之心，珍惜身邊 一切資源，對生物生命關愛及尊敬，從內心產生責任感。。 李奧波在土地倫理一文中提到三個主要概念 ，研究者將以這三個概念為設計課 程的方向，將土地倫理概念融入編製成活動課程，敘述如下：

(一)土地金字塔（The land pyramid）

將土地視為一個生物機制，土地不只是土壤，土地是能量流動的基本單位 ， 這能量在太陽、土壤、植物和動物之中循環流動，一個完整、和諧、穩定和美麗 的地球需要全部生命彼此相互尊重 ，共生共存。

(二)生態良知（The ecological conscience ）

他認為要瞭解人類對土地的義務 ，把土地從「工具價值」轉移到「內在價 值」，來保護土地結構中的所有部分 ，人們對萬物懷著喜愛、尊敬和讚賞之情， 並與土地和諧共處，亦是對生態整體完整之尊重。

(三)群落概念（The community concept）

土地包括土壤、水、植物和動物，強調每一物都有其生存的空間與意義 ， 人類是土地群落成員之一，所以土地倫理是生物多樣性的泉源 。 依據上述土地倫理的意義，本研究設計五個相關活動課程 (附錄一)，逐步將 土地倫理概念融入其中，單元簡單分述如下：「春神跳舞的森林」繪本教學讓學 生瞭解土地、人類與地球所有生命的關係，以友善的態度善待大地。而「落葉不 見了」體驗活動讓學生知道土地蘊含許多功能 ，亦透過堆肥讓落葉消失在土壤中 的觀察活動，讓學生瞭解土地的能量生生不息的道理。「快樂的小農夫」設計體

土地才能生長，進而愛護土地。「小動物交響曲」這個單元以尋找小動物的趣味 活動，讓學生尋找土地上的小動物，並愛護小動物，使學童明白不僅土地滋養植 物，更能孕育動物。最後利用「鄉村田園樂遊遊」的戶外教學活動，統整上述四 個活動，讓學生從戶外教學活動中直接接觸大自然的土地 ，以所有感官實際感受 來自大自然的一切資訊，加深其對土地倫理的概念，並將學生對活動參與情況與 態度的轉變，詳實記錄，作為日後改進教學的參考。

第三節 活動課程

一、活動課程的定義

活動課程與學生的經驗息息相關，其內容相當廣泛，舉凡與學生經驗相關的 活動均可以透過教師與學生的設計成為活動課程 ， 因此 活動課程 (activity curriculum)又 稱 經 驗 課 程 (experiences curriculum)、 方 案 課 程 (project curriculum)、生活課程、兒童中心課程（Good,1959;王文科，1999;黃政傑， 1999）。司琦（1991）將其定義為整合性課程，學科界線模糊，涉及廣泛的研究 領域，特徵為活動多，以學生為中心，教師是學生的學習顧問，提供協助與引導， 產生一系列有目的、意義的重大經驗，並從中獲得實際有用的知識、情意與技能。 李臣（2002）將活動課程界定為指導學生獲得直接經驗和即時訊息 ，有教育 意義的互動式合作，強調「體驗」、「開放」、「整合」、「自主」，也就是指 活動課程充滿各種開放性，企圖打開學生全身的器官，讓學生在自然的情境中， 主動學習，並獲得綜合且實用的知識與情意 。王文科（1999）指出活動課程大都 於小學階段中出現，強調切合兒童的需要與興趣，並充分利用自然資源和社會環 境，統整學校各方面的生活和社區的關係 ，而教師則是引導的角色，營造出從做 中學的情境讓學生從發現與操作中學習 ，落實以學生為中心的活動課程 。 二、活動課程的理論基礎 活動課程思想的緣起最早可上溯至柏拉圖的 「兒童遊戲場」，而後各國偉大 的教育學家曾提及活動課程的教育理念如 ：康米扭斯的舉證實物感官教學、盧梭 的自然教育主義、斐司塔洛齊的直觀實物教學、福祿貝爾的遊戲教學、杜威的做 中學與蒙特梭利的教具教學等等都有類似相關概念 (引自丁筱真，2005)。

活動課程的理論基礎為：人們所學習的只是他們所體驗的，唯有主動與實際 的學習才能改變行為（方德隆譯，2004），以下分別就經驗主義教育觀、建構主 義教育觀與情境學習理論逐一做說明 。 （一）、經驗主義教育觀-杜威的「活動課程」教育思想 杜威是經驗主義的主要人物，認為經驗的本體是「連續」和「改變」的，教 育是經驗不斷重組與改造的歷程，經驗的改造與重組無法獨立於人所生存的自 然 環境之外，學校是教育的發生地，提供學生許多有意義的經驗。兒童本身是學習 經驗的統整者，教師的工作是瞭解兒童的心理狀況 ，提供適當的學習情境，從現 實生活中取材，從兒童種種經驗中提出問題 ，這些問題必須在兒童能力範圍之 內，要能激發學習者自動探索和產生各種新觀念 ，使學習材料能真正進入兒童經 驗世界（方德隆譯，2004）。 杜威相信，經驗是進一步學習的起點，以及學生的興趣是需要被考量的 ，但 他從不贊同，使學生的興趣確實成為課程，或將兒童置於課程決定的角色。理想 上，杜威期盼教育人員考慮到兒童的經驗是充滿活力而且流動的 ，是動態的而不 是靜止的，因此，活動課程將隨著強調學生的需要而經常改變（方德隆譯，2004）。 杜威曾於芝加哥設立實驗學校試用 「活動課程」，放棄傳統的分科課程，以 人類食衣住行等基本活動為小學課程的中心 ，且以兒童的興趣、需要與能力為出 發點，並以單元活動為編製課程的方式。其目的在提供學生一個完整的 生活經驗， 因此強調透過有系統、有步驟的教學活動有效的達到教學目的 。 （二）、建構主義教育觀 建構主義教育者重視學習者主動的學習能力 ，將每個學習階段所遇到的問

題，逐步克服，建構成有意義的概念;故學習者需要主動思考、更新、充實既有 的知識，直到問題解決，是一種持續不斷的學習建構歷程 。而活動課程強調做中 學，從操作中發現錯誤，尋找解決辦法，獲得問題解決，而每一次的問題就是一 次經驗的改造，從不斷的經驗改造歷程中，累積經驗建構學習（方德隆譯，2004）。 在建構教學中，教師的教學任務主要是管理和促進 學習的活動，而學生具有 學習的自主性，與教師、專家或同儕討論溝通，在學習的過程中，個體會自主的 調整學習步調、步驟，教師則適當的給予適量學習鷹架 ，使學習責任慢慢轉至學 習者本身，教學氣氛是鼓勵的、思考的;學生是具有學習的主動性、自主性、責 任感，才能管理與負責自己的學習。此建構主義的教學觀，將有助於瞭解學習者 在活動課程的學習歷程中，教師應該要如何去設計活動課程，如何去刺激與引導 或營造適當的學習情境，才能讓學習者容易進入學習的情境 ，建構個體的知識、 情意與技能（黃譯瑩，2001;鍾啟泉，1991）。 （三）、情境學習理論 「情境學習」的重點聚焦在「情境」對學習的影響，所有學習蘊含於情境中， 而個體需要從情境中，以既有的認知架構主動建構知識 ;這些情境包括概念結 構、活動的目的與和活動相關的社會文化情境 ，而這些安排必須盡量依據活動目 的，配合所處的社會文化、情境與脈絡，由於個體會有解決問題的動機 ，學習過 程會不停的探索、嘗試與實踐，每一次的經驗將會累積成知識（鍾啟泉，1991）。 情境學習課程應該盡量採用活動式的學習 ，讓學生在活動中獲得知識，以順 利遷移至日常生活經驗中。而情境學習也重視學習者彼此 互相合作，討論互動， 並非被動的接受所有知識與概念 ，因此，活動課程教學者在設計活動課程時 ，應

互動，使學習自然發生（鍾啟泉，1991）。 三、活動課程的內涵 （ 一） 以學生為中心的課程組織型態 活動課程重視學生的直接經驗、興趣和需要，並以此做為課程組織的中心主 軸與決定課程內容的依據（司琦，1991；黃政傑，1991；黃譯瑩，2001）。亦即 以學生心理發展順序來組織課程 ，由學生主動的選擇、組織、設計學習經驗與課 程知識。由此可見，活動課程的課程計畫是由學生的興趣和目的決定 ，在以兒童 的興趣與經驗為出發點的情形下 ，教師教學的過程中必須設置豐富的學習環境 ， 並靈活運用多樣化、活潑化的教學方法，在有目的、有計畫的學習活動中，使學 生獲得完整的生活經驗。 （ 二） 透過活動經驗以建構知識的課程歷程 Tanner &Tanner(1975)指出活動課程整體而言展現了兒童中心的特色 ，而 活動課程的教育方式強調的是歷程而非學科 ，課程目標則是以兒童能經由活動的 經驗而成長為主。「經驗」可以是教師佈置某種活動課程的環境 ，讓學生透過主 動的操作，以引發學生的經驗、並加廣經驗的範圍；也可以是學生在自然或社會 環境中主動的活動，而產生個體與環境之間的意義。但並非所有的經驗都具有教 育價值，因此在強調經驗的同時，亦需選擇活動材料加以組織經驗 、促成經驗的 成長（引自王文科，1999）。 （ 三） 以多樣化的活動做為課程運作方式 活動課程的進行方式可以讓學生以大團體方式進行 、或是分為小組進行活 動，也可以獨立操作，不限於單一的活動方式；活動內容也包羅萬象，包括調查、 訪問、記錄、實驗、探險、主題研究，也包括製造、繪圖、設計與道具製作和戲 劇扮演等（王文科，1999）。

四、活動課程的特色 活動課程所要彰顯的，可說是結合「活」的多元性與開放性、「動」的參與 性與實踐性、以及「課程」結構的系統性與動態性。活動課程的本質有三： （一）活動課程以學生活動為核心，重視學習者的主動性。 （二）活動課程的體驗是由活動內容與活動方式交互運作而成 。 （三）活動課程目的在提供學習者獲得直接經驗與及時回饋信息（黃譯瑩，2001）。 圖2-1為教育經驗分類的分類圖，由最具體到最抽象，由最頻繁使用感官至 最少使用感官，由最頻繁的活動到最少的活動，而本研究活動課程的設計理念較 為接近直接體驗與設計安排體驗 ，分述如下（周儒等譯，2003）。 直接體驗 設計安排的體驗 戲劇 示範 電腦模擬 展示、展覽模型 電視、錄影帶 錄音帶、圖片 視覺符號 最具體 最抽象 語文符號 最常使 用感官 最少使 用感官 學習者活 動最頻繁 學習者活 動最靜態 年紀小、心智單 純的學習者 年紀大、心智複 雜的學習者 圖2-1教育經驗分類 直接體驗是指每個學生有機會去使用他所有的感官 -去聽、去聞、去看、去

單純的學童，因此研究者將依此直接體驗的理念來設計活動課程「落葉不見了」、 「小動物交響曲」與「鄉村田園樂遊遊」三個單元；而設計安排的體驗課程是和 直接體驗相似的，但經過修改而省略了一些因素，目的是使學生更易瞭解，縮小 了真實的範圍與複雜性，在本研究中「快樂的小農夫」這個單元則依此理念設計， 在有限時間、空間內設計一個經安排而體驗的活動課程 ，提供學生接觸自然土地 以及學習友善對待土地的機會 。 奧立佛(Oliver ,1977)採取學科課程與活動課程對照比較的方式 如表2-1， 說明兩種課程型態的不同，分別從課程重點、知識論假設、課程控制、以及教育 信念等角度分析其中的不同，從中即可看出活動課程的特色諸如學 習者中心、師 生共同設計課程、強調統整的觀點以及知識的生活意義與社會性等 （引自黃政 傑，1991）。 表2-1活動課程與學科課程之對照表 活 動 課 程 學 科 課 程 課程中心 學習者為中心，強調全面發展 學科為中心，教材內容教學為 主。 題材選擇 學習者在學習情境中合作選擇 和組織。 教學情境發生前即已選擇和組 織。 教師角色 為合作者。 為控制者。 教學重點 具改善生活的立即功能，知識、 技能、習慣為經驗的統整成分， 強調理解與學習過程。 為知識而求知，知識、技能、習 慣為學習之不同和孤立的層 面，強調改進特定的教學方法。 學習情境 與結果 強調情境與結果具變化性。 強調情境與結果的一致性。 修改自黃政傑，1991

總結上述理論可知活動課程以兒童興趣為中心 ，其特點是活動多、科目少， 於學習情境中師生共同合作發展活動，學習內容涉及較廣泛的知識領域 ，而且與 生活關係密切，適合學生的需要與興趣，重視經驗的重整、理解與學習過程，並 且可以充分利用自然與社會 環境，統整學校學習與社會生活學習，讓學生於活動 中學習問題解決改善生活，並學習與人合作的能力，增進人際關係能力。 Noel McInnis說過：「環境教育第一定律便是一個體驗勝過一千幅圖畫 。」， （引自周儒等譯，2003），因此本研究將依上述課程理念為基礎，但因空間、時 間與對象考量，參考圖2-1採取直接體驗與經設計安排體驗的活動課程 ，再於活 動中適時加入讓學生依興趣共同選擇的部份 ，將土地倫理抽象的概念融入一個具 體的情境，使這群尚未成長，思考未分化的低年級學童擁有不怕失誤 ，有機會用 他所有的感官去聽、去說和去看，自由自在從活動中感受真實的機會，這是一個 非常有價值且無可取代的直接經驗 ，引發學童天生即具有的好奇心 ，用一顆寬 大、欣悅的心去體會，讓學童從周圍環境、同儕、自己與大人的經驗中學習，從 自己對環境的行動裡去建構環境的概念 、知識與價值觀。

第四節 環境覺知敏感度、環境倫理價值觀

1975年貝爾格勒憲章中提及：環境教育的目標在促進世界人類認識並關切環 境及其相關議題，具備適當的知識、技術、態度、動機及承諾，個別或整體的致 力於現今問題的解決及預防。張子超（2000）曾提及環境教育所應達成的目標 應 有五個層面： 一、 環境覺知與敏感度：培養學生對各種環境污染的覺知及對自然之美的感受 力。 二、 環境概念知識內涵：生態學基本知識、環境問題及對人類社會文化的影響， 與日常生活中環保機會與行動的瞭解 。 三、 環境倫理價值觀：培養學生正面積極的環境態度 ，欣賞自然、接納不同文 化、關懷弱勢族群與未來世代的生存 。 四、 環境行動技能：指導學生具辨認環境問題、研究環境問題、蒐集資料、建 議可能解決方案、評估可能解決方法、環境行動分析及採取環境行動的能 力。 五、 環境行動經驗：將環境行動能力融入於學習中 ，使教學內容生活化、培養 學生處理生活周遭問題的能力 ，使學生對社區產生歸屬感與參與感 。 教育部將環境教育課程內容依據課程目標分為環境覺知與敏感 度、環境概念 知識、環境價值觀與態度、環境行動技能與環境行動經驗等五項（教育部，2003）， 本研究對象為國小低年級學童，而研究指出從幼稚園階段至國小三年級學童正 處 皮亞傑認知發展階段的具體操作期，這期間孩童大腦成長有極大多數在注意力系 統及感官系統，伴隨著知覺能力增加(周儒等譯，2003)。他們接觸環境的主要方 式是透過直接感官知覺，這個階段中，課程設計應以觀察經驗為主 ，包括觸覺、

眼觀、耳聽、鼻嗅與舌嚐能幫助孩童發展基本的過 程技能，以探索及了解環境。 下表2-2為威斯康辛州環境教育課程模式，可看出學童在環境教育上分階段進行的 不同學習目標。 表2-2 威斯康辛州環境教育課程模式 分項目標 k 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 覺知 知識 環境倫理 公民行動技能 公民行動經驗 引自周儒等譯，2003 在表2-2中可明顯看出在幼稚園階段至國小三年級的學童，應特別重視學生在 建構學習中所獲得的環境覺知敏感度，以及可用在發展行動技能和行動經驗的正 面環境倫理價值觀，而其中環境倫理應從幼稚園 階段就該開始，而且隨著學生進 入國小、國中和高中等階段進一步發展 (周儒等譯，2003) ，因本研究對象為低 年級學童，因此本節文獻探討將針對環境覺知敏感度與環境倫理價值觀這兩個目 標做深入探討，將分述如下。。 壹、環境覺知與敏感度 本研究編製一系列活動課程來達到低年級學童階段要重視環境覺知與敏感度 的目標，以下為國內教育部訂立九年一貫課程綱要中環境覺知與環境敏感度課程 目標（教育部，2003）：

（一）感官覺知能力的訓練（觀察、分類、排序、空間關係、測量、推論、 預 測、分析與詮釋）。 （二）培養學生對各種環境破壞及污染的覺知 ，與對自然環境與人為環境美的欣 賞與敏感性。 另外教育部針對課程目標也詳細列出分段能力指標 ，本研究將依下列能力指 標設計適當之活動課程，增強與促進學童環境覺知與敏感度的能力，能力指標分 列如下： （一）能運用五官觀察來探究環境中的事物 。 （二）藉由身體感官接觸自然環境中的動 、植物和景觀，啟發、欣賞自然 之美，並能以畫圖勞作和說故事的方式表達對動 、植物和景觀的感受 與敏感。 （三）覺知環境與個人身心健康的關係 。 （四）覺知自己的生活方式對環境的影響 。 （五）藉由觀察與體驗自然，並能以創作文章、美勞、音樂、戲劇表演等形式表 現對自然環境之美與對環境的關懷 。 而從生態文化觀點來看，郭實渝（1999）認為環境教育不能只停留在增強人 對環境的適應能力、探討人類行為或是利用科技解決環境問題上 。更重要的是人 類能反省對自然所持的觀點、態度，改善人和自然或人文環境的關係 。所以環境 覺知不應被侷限應用於認知與技能的層面 ，在情意層面的引 導也相當重要。因 此，環境覺知和環境敏感度是環境教育的根本 ，使學生具有環境覺知和環境敏感 度的教學內容可以包括（張子超，2001）： （一）感官覺知能力的訓練（觀察、分類、排序、空間關係、測量、推論、 預 測、分析與詮釋）。

（二）自然環境與人為環境美的欣賞與敏感性 。 （三）各種環境破壞及污染的覺知。 （四）覺知環境的變遷（含自然環境與人文社會環境）。 （五）覺知人類行為對自然與人文社會環境造成的衝擊 。 （六）覺知人類與環境、自然資源與社會文化都息息相關 。 （七）覺知人類應負起的相關環境責任 。 （八）覺知人類社會的正常運作是來自於自然資源的供給 。 以下分別探討環境覺知與敏感度的內涵與重要性 ： 一、環境覺知的內涵 Engleson＆Yockers將覺知定義為：感知覺知是幫助學生發展察覺和區別刺激 的能力；能去經歷、修改以及延伸這些知覺；並同時獲得對自然和人為環境 有美的感受。當外在的刺激和內在的思想與感覺結合時所產生的意義 ，也就是覺 知；當一個身體外部的刺激、感應輸入時，覺知就發展了（周儒等譯，2003）。 。 環境覺知是一種個人內在心理和生理的互動反應 ，是一種主觀的想法和經 驗，所以 Gough 在 1987 年強調「可以試著相信自我主觀經驗，而不是習慣性地 遵從累積出的主張性知識之固著狀態 ，當我們實施引導教育時，對於探求個人、 社會和物質環境的特性時較有幫助 」。由此可知，在推動環境教育時，環境覺知 應是最基本且是最重要的要素 （引自 Palmer , 1998）。 王陽明說：「你未看此花，此花與你心同歸於寂；你來看此花時，則此花顏 色一時明白起來；便知此花不在你的心外」這表示當我們集中注意力，用心或用 五官觀察事物，可以覺知更多事物、知道越多的什麼、為什麼和感覺到什麼。

－去聽、去嚐、去看、去接觸和去聞－這是一個無法取代的方法 （周儒等譯， 2003）。 幫助學生發展覺知包含許多情意領域的接受和反應 ，所以覺知可以說是自然 的情感，但大部分屬於認知的行為，它不是學習者對某一事物或事實的回想 ，而 是意識到某事的感受。 覺知的最低層次是學習者對一事物、現象或環境事件的感受，但可能欠缺對 於這些環境元素特點的了解；高層次的覺知，是學習者了解許多環境基本元素的 特點。舉例來說，低層次的學習者可以在自然環境中意識到一朵花 ，或在人為環 境中感受到建築物，但對於高層次的學生，可以進一步辨別顏色、形狀、高度和 野花的其他特質，以及建築物的特性（周儒等譯，2003）。 二、學童環境覺知發展 早期覺知的發展，是讓學生先用單一的感官去觀察一個物體或單一事件的刺 激，幫助學生能有效的察覺和區別刺激 。後續的經驗可以幫助學生只用某一個感 官，來發掘一個物體或事件更多的性質（它是什麼顏色？看起來是平滑的、或粗 糙的？）；用某一種性質界定一個物體或事件 （找一個光滑的石頭）；或用某一 項特質去界定出一個以上物體或事件（找出所有黃色的花、尋找可隨風搖曳的物 體）。累積這些經驗之後，就可以運用許多感官去發覺物體或事件的許多性質 。 當學生的感覺及辨別能力改善之後 ，應將經驗著重在處理、精煉及擴展覺知的能 力上—透過所有感官所蒐集到的資料和訊息。這些經驗有助於發展環境覺知的能 力，表 2-3 是說明學童覺知發展的過程 （周儒等譯，2003）。

表 2-3 學童覺知發展過程 修改自周儒等譯，2003 研究指出雖然個體可以經由隨機的經驗發展出某一程度的覺知 ，但是一個經 過設計來達到特定目標的課程則可增強及促進覺知的發展 (周儒等譯，2003)，而 為了獲得成功的經驗，必須有以下四個條件： （一）個體必須感到自在舒適的。 （二）個體必須有開放及善於接納的態度 。 （三）提供個體接受的環境刺激。 （四）個體須能以接收及處理得到的訊息來對此刺激作出反應 。 過程一：對刺激的接受與辨識 觀察 用一種或多種感官來決定在環境中物體或事件的性質 。 分類 利用觀察到的相同和相異之處做標準 ，將物體、想法或事件分類。 排序 藉觀察或是比較一特殊性質，排列物體、事物或情境的先後順序。 瞭解空間關係 藉著運用方向、型式、形狀、長度、寬度、位置、 面向等觀念，觀察 瞭解物體間位置的相關性 過程二：進行、運用和擴展認知 測量和秤量 藉由辨認某物件所含標準單位或不規則單位中去找尋形狀 、總量、張 力、容積、質量或其他的量。 推論 利用觀察，以便對未能立即觀察的事況導出實驗性的結論 。 預測 在長期觀察一個系統後，形成可能的結果，或是預測可能出現什麼。 分析 觀察一個系統和它的組成，來決定它們之間的關係。 解說 由觀察一個系統所收集到的資料和訊息 ，決定其意義。