1975年貝爾格勒憲章中提及：環境教育的目標在促進世界人類認識並關切環 境及其相關議題，具備適當的知識、技術、態度、動機及承諾，個別或整體的致 力於現今問題的解決及預防。張子超（2000）曾提及環境教育所應達成的目標 應 有五個層面：
一、 環境覺知與敏感度：培養學生對各種環境污染的覺知及對自然之美的感受 力。
二、 環境概念知識內涵：生態學基本知識、環境問題及對人類社會文化的影響，
與日常生活中環保機會與行動的瞭解 。
三、 環境倫理價值觀：培養學生正面積極的環境態度 ，欣賞自然、接納不同文 化、關懷弱勢族群與未來世代的生存 。
四、 環境行動技能：指導學生具辨認環境問題、研究環境問題、蒐集資料、建 議可能解決方案、評估可能解決方法、環境行動分析及採取環境行動的能 力。
五、 環境行動經驗：將環境行動能力融入於學習中 ，使教學內容生活化、培養 學生處理生活周遭問題的能力 ，使學生對社區產生歸屬感與參與感 。
教育部將環境教育課程內容依據課程目標分為環境覺知與敏感 度、環境概念 知識、環境價值觀與態度、環境行動技能與環境行動經驗等五項（教育部，2003），
本研究對象為國小低年級學童，而研究指出從幼稚園階段至國小三年級學童正 處 皮亞傑認知發展階段的具體操作期，這期間孩童大腦成長有極大多數在注意力系 統及感官系統，伴隨著知覺能力增加(周儒等譯，2003)。他們接觸環境的主要方 式是透過直接感官知覺，這個階段中，課程設計應以觀察經驗為主 ，包括觸覺、
眼觀、耳聽、鼻嗅與舌嚐能幫助孩童發展基本的過 程技能，以探索及了解環境。
下表2-2為威斯康辛州環境教育課程模式，可看出學童在環境教育上分階段進行的 不同學習目標。
表2-2 威斯康辛州環境教育課程模式 分項目標
k 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 覺知
知識 環境倫理 公民行動技能 公民行動經驗
引自周儒等譯，2003
在表2-2中可明顯看出在幼稚園階段至國小三年級的學童，應特別重視學生在 建構學習中所獲得的環境覺知敏感度，以及可用在發展行動技能和行動經驗的正 面環境倫理價值觀，而其中環境倫理應從幼稚園 階段就該開始，而且隨著學生進 入國小、國中和高中等階段進一步發展 (周儒等譯，2003) ，因本研究對象為低 年級學童，因此本節文獻探討將針對環境覺知敏感度與環境倫理價值觀這兩個目 標做深入探討，將分述如下。。
壹、環境覺知與敏感度
本研究編製一系列活動課程來達到低年級學童階段要重視環境覺知與敏感度 的目標，以下為國內教育部訂立九年一貫課程綱要中環境覺知與環境敏感度課程 目標（教育部，2003）：
（一）感官覺知能力的訓練（觀察、分類、排序、空間關係、測量、推論、 預 測、分析與詮釋）。
（二）培養學生對各種環境破壞及污染的覺知 ，與對自然環境與人為環境美的欣 賞與敏感性。
另外教育部針對課程目標也詳細列出分段能力指標 ，本研究將依下列能力指 標設計適當之活動課程，增強與促進學童環境覺知與敏感度的能力，能力指標分 列如下：
（一）能運用五官觀察來探究環境中的事物 。
（二）藉由身體感官接觸自然環境中的動 、植物和景觀，啟發、欣賞自然 之美，並能以畫圖勞作和說故事的方式表達對動 、植物和景觀的感受 與敏感。
（三）覺知環境與個人身心健康的關係 。
（四）覺知自己的生活方式對環境的影響 。
（五）藉由觀察與體驗自然，並能以創作文章、美勞、音樂、戲劇表演等形式表 現對自然環境之美與對環境的關懷 。
而從生態文化觀點來看，郭實渝（1999）認為環境教育不能只停留在增強人 對環境的適應能力、探討人類行為或是利用科技解決環境問題上 。更重要的是人 類能反省對自然所持的觀點、態度，改善人和自然或人文環境的關係 。所以環境 覺知不應被侷限應用於認知與技能的層面 ，在情意層面的引 導也相當重要。因 此，環境覺知和環境敏感度是環境教育的根本 ，使學生具有環境覺知和環境敏感 度的教學內容可以包括（張子超，2001）：
（一）感官覺知能力的訓練（觀察、分類、排序、空間關係、測量、推論、 預 測、分析與詮釋）。
（二）自然環境與人為環境美的欣賞與敏感性 。
（三）各種環境破壞及污染的覺知。
（四）覺知環境的變遷（含自然環境與人文社會環境）。
（五）覺知人類行為對自然與人文社會環境造成的衝擊 。
（六）覺知人類與環境、自然資源與社會文化都息息相關 。
（七）覺知人類應負起的相關環境責任 。
（八）覺知人類社會的正常運作是來自於自然資源的供給 。
以下分別探討環境覺知與敏感度的內涵與重要性 ： 一、環境覺知的內涵
Engleson＆Yockers將覺知定義為：感知覺知是幫助學生發展察覺和區別刺激 的能力；能去經歷、修改以及延伸這些知覺；並同時獲得對自然和人為環境 有美的感受。當外在的刺激和內在的思想與感覺結合時所產生的意義 ，也就是覺 知；當一個身體外部的刺激、感應輸入時，覺知就發展了（周儒等譯，2003）。
。
環境覺知是一種個人內在心理和生理的互動反應 ，是一種主觀的想法和經 驗，所以 Gough 在 1987 年強調「可以試著相信自我主觀經驗，而不是習慣性地 遵從累積出的主張性知識之固著狀態 ，當我們實施引導教育時，對於探求個人、
社會和物質環境的特性時較有幫助 」。由此可知，在推動環境教育時，環境覺知 應是最基本且是最重要的要素 （引自 Palmer , 1998）。
王陽明說：「你未看此花，此花與你心同歸於寂；你來看此花時，則此花顏 色一時明白起來；便知此花不在你的心外」這表示當我們集中注意力，用心或用 五官觀察事物，可以覺知更多事物、知道越多的什麼、為什麼和感覺到什麼。
－去聽、去嚐、去看、去接觸和去聞－這是一個無法取代的方法 （周儒等譯，
2003）。
幫助學生發展覺知包含許多情意領域的接受和反應 ，所以覺知可以說是自然 的情感，但大部分屬於認知的行為，它不是學習者對某一事物或事實的回想 ，而 是意識到某事的感受。
覺知的最低層次是學習者對一事物、現象或環境事件的感受，但可能欠缺對 於這些環境元素特點的了解；高層次的覺知，是學習者了解許多環境基本元素的 特點。舉例來說，低層次的學習者可以在自然環境中意識到一朵花 ，或在人為環 境中感受到建築物，但對於高層次的學生，可以進一步辨別顏色、形狀、高度和 野花的其他特質，以及建築物的特性（周儒等譯，2003）。
二、學童環境覺知發展
早期覺知的發展，是讓學生先用單一的感官去觀察一個物體或單一事件的刺 激，幫助學生能有效的察覺和區別刺激 。後續的經驗可以幫助學生只用某一個感 官，來發掘一個物體或事件更多的性質（它是什麼顏色？看起來是平滑的、或粗 糙的？）；用某一種性質界定一個物體或事件 （找一個光滑的石頭）；或用某一 項特質去界定出一個以上物體或事件（找出所有黃色的花、尋找可隨風搖曳的物 體）。累積這些經驗之後，就可以運用許多感官去發覺物體或事件的許多性質 。 當學生的感覺及辨別能力改善之後 ，應將經驗著重在處理、精煉及擴展覺知的能 力上—透過所有感官所蒐集到的資料和訊息。這些經驗有助於發展環境覺知的能 力，表 2-3 是說明學童覺知發展的過程 （周儒等譯，2003）。
表 2-3 學童覺知發展過程
修改自周儒等譯，2003
研究指出雖然個體可以經由隨機的經驗發展出某一程度的覺知 ，但是一個經 過設計來達到特定目標的課程則可增強及促進覺知的發展 (周儒等譯，2003)，而 為了獲得成功的經驗，必須有以下四個條件：
（一）個體必須感到自在舒適的。
（二）個體必須有開放及善於接納的態度 。
（三）提供個體接受的環境刺激。
（四）個體須能以接收及處理得到的訊息來對此刺激作出反應 。
過程一：對刺激的接受與辨識
觀察 用一種或多種感官來決定在環境中物體或事件的性質 。
分類 利用觀察到的相同和相異之處做標準 ，將物體、想法或事件分類。
排序 藉觀察或是比較一特殊性質，排列物體、事物或情境的先後順序。
瞭解空間關係 藉著運用方向、型式、形狀、長度、寬度、位置、 面向等觀念，觀察 瞭解物體間位置的相關性
過程二：進行、運用和擴展認知
測量和秤量 藉由辨認某物件所含標準單位或不規則單位中去找尋形狀 、總量、張 力、容積、質量或其他的量。
推論 利用觀察，以便對未能立即觀察的事況導出實驗性的結論 。
預測 在長期觀察一個系統後，形成可能的結果，或是預測可能出現什麼。
分析 觀察一個系統和它的組成，來決定它們之間的關係。
解說 由觀察一個系統所收集到的資料和訊息 ，決定其意義。
如果以上的情況在某方面遺漏或不足時 ，則發展覺知的可能性會大大降低 ， 而本研究在設計課程時會將此四項條件納入考量來設計適合的活動課程 。
三、覺知與經驗
根據戴爾（Edgar Dale）的經驗塔（The Cone of Experience）則說明六種不 同的學習效率（圖2-2）。
圖2-2 戴爾—經驗塔（Edgar Dale—The Cone of Experience）
引自王鑫、朱慶昇，1995；林秋萍，1998。
註：圖中的學習效率由上而下遞增 ，各階層分別代表：
1.直接的、有目的而獲得的體驗（實際參與）
1.直接的、有目的而獲得的體驗（實際參與）