海洋教育的理論基礎

第二章文獻探討

第二節海洋教育的理論基礎

廣義的海洋教育是以海洋為主題的一門教育科學。有關海洋教育的理論其範圍相當廣泛，本研究從哲學、心理學、社會學之三個面向探討海洋教育之理論基礎。

一、哲學基礎

在所有學科中，教育與哲學的關係最為密切，從教育史與哲學史中可以得知；早期在教育科學尚未萌芽以前，幾乎所有的教育原理或學說都來自於哲學。伍振鷟（1999）在書中提及教育哲學就像連結在一起的片語，乃是教育的分析研究，使教育與形上學、倫理學、知識論有所關連。另外，教育哲學從形而上學的見地來解釋教育中的事實層面；再者倫理學為教育中所包括的評價、澄清與鑑別是否合乎標準；最後從知識論中引申出學習理論。以下分別探究形而上學、經驗主義、實驗主義、

後現代主義等理論觀點，及其對海洋教育之影響。

（一）形而上學（Metaphysics）

形上學闡述著人與自然之間的關係，回想人類在原始社會中，生息於大自然中。當時人智未開，不免要敬畏日月星辰與巨山大澤，編造一些神話和豎立圖騰膜拜。等到人類的理性能力逐漸開展，當中有些先知先覺的人，就會去尋思追問宇宙萬有的根本是什麼，宇宙運行的狀態又如何，於是形而上學就發展成立（張光甫，2003）。

教育部海洋教育執行計畫（2008）提到陳文萍與顏慶軍在 2004 年認為對於海洋教育所應具備之「天人合一」的哲學理論思想。「天人合一」

是中國古代哲學思想和教育思想中的一個重要命題，所謂「參天地之化育」，闡釋了人與天合、人與天地同道的哲學觀，揭示了人與自然的一種內在關係，即人與自然合一或天人合一的自然觀推動海洋教育，就是

要讓人們了解，應當從知與行這兩方面著手，先了解海洋自然環境，之後進行愛護海洋及保護環境，人應順天而為，從中謀求人與海洋之間和諧共存榮的途徑，達到開發海洋、利用海洋、保護海洋的目的。因此，

對人與自然辯證關係的認識是海洋教育產生的哲學基礎。

（二）經驗主義（Empiricism）

洛克（Locke）、巴克萊（Berkeley）、休謨（Hume）提倡知識係由後天經驗產生，而非源自天賦理性的認知。經驗主義主張一切知識起源於經驗，而非理性的學說。洛克（Locke）的名言是，人生下來其心靈是像一塊白板，一張白紙，沒有觀念。一切知識皆來自感覺和反省所得的經驗，其感覺經驗是由感官與外界接觸後，攝取素材，是一種外在感官的學習；而反省的經驗，即透過知覺、記憶、推理與思維等作用組成有意義的內容或觀念，由單純的觀念構成複合的觀念，進而產生各種知識（陳迺臣，1997；林智慧，2001）。經驗主義它對教育最大的影響，

乃是注重感覺經驗，發展直觀教學和感官的訓練，應用科學研究法，注重教育歷程、學習的方法和教材選擇（張霄亭，1989）。

海洋政策白皮書中提到培育海洋的知能、情意及行動，有賴海洋體驗，因此，將經驗主義的理論應用在海洋教育上，戶外教學能提供最直接的感官經驗與歷程，經由適當的參觀或校外體驗課程，滿足學習者的經驗並從中產生知識。海洋教育重視體驗、省思、實踐的歷程，強調從學生童周遭的環境開始參與於各種海洋活動，受到自身的海洋意識之影響而瞭解海洋，在海洋行動過程中的體驗，從學生切身經驗也將進一步影響他們的海洋意識。

（三）實驗主義（Experimentalism）

實驗主義又稱工具主義，由杜威（Deway）所倡導。Dewey 把人看做一個生物，把人的經驗當成生物對付環境的種種行為，他認為經驗是

個體試探的過程，也是個體主動的認知過程，而經驗是個人主動參與情境活動中得來的。所以教育不是將生長的經驗給予學生，而是提供學生有利於經驗生長的學習環境，幫助學生在既有的經驗上去發現、累積新經驗（姜文閔譯，1992；吳俊升，1993）。杜威主張從「做中學」以及

「問題教學法」，亦即從實際的經驗中去獲得解決問題的學習方法。

儘管 Dewey 把人比喻為生物，但他強調人不是消極地去適應環境，

而是能主動地改變環境，藉此從中取得經驗和經驗的不斷改造，所以他說：「教育就是經驗繼續不斷的重組或改造」（姜文閔，2001）。

研究者認為將杜威「做中學」的概念運用於學習、生活中，將學習與生活經驗密切地結合，教師須規劃相關海洋教育教學活動，由具體至抽象、循序漸進建構出對海洋的認知、情意、技能，以涵養學生的海洋意識與保護海洋能力為目的。因此，海洋教育教學實施除了課堂講授外，

應注重與環境的交互作用的直接實際體驗活動，幫助學生親近海洋、熱愛海洋與認識海洋，讓學生由做中學習，一邊操作，一邊將知識內化，

在教學活動中自己解決問題並且驗證知識，把學生的實際經驗與課程聯繫在一起，是實驗主義在海洋教育的落實。

（四）後現代主義

後現代主義與教育是目前教育界很熱衷於探究的主題，這種自由、

開放、多元、創新及不確定的時代，對於教育之發展及規劃，該如何加以因應及開創，是重要課題（黃文三，1999）。張文軍（1999）認為後現代主義的課程觀強調，去中心化、多元、動態、非線性、重個體、重批判，且具複雜性、變革性和開放性，反對自啟蒙以來整體觀的理論，

將中心解構成差異性。

陳伯璋（ 1999 ）研究發現後現代主義質疑「巨型敘述」（ master narratives）、反體制、反權威、主張「去中心化」(de-centralized)，從「差異」的立場反對同一性、普遍理性及集體主義，教育改革受此風潮影響

逐漸鬆綁、權力下放，解構權威及反文化霸權，這些現象都反映出「後

二、心理學基礎

教育心理學是科學心理學的一個學門，它吸收了其他心理學門的理論和方法，在教育情境上以教師學生間的交感互動為研究對象，目的在於解決教學上的實際問題及建立系統的教學理論（張春興；林清山，1991）。

教育的心理學基礎大致可分為行為學派、認知學派、人本學派等等。其中以認知學派最為普遍的被運用在現今的課程與教學中。認知學派強調個人主動認知功能及行為發展之累積性。對行為之解釋，兼重過去的經驗與當前的情況。

張清濱（2009）指出認知學派的學習理論著重在人們獲取新知識與技能時所使用的心理歷程。Piaget 與 Bruner 是認知學派的代表重要人物，他們分別提出的認知發展論與表徵系統論，對 1960 年以來的教學產生深遠的影響。Vygotsky 在 1978 年從社會文化角度提出認知的主體是透過經驗來建構知識的過程核心，以下即對三位學者所提之理論與海洋教育的關聯部分提出分析說明：

（一）皮亞傑之認知發展論

按照 Piaget 的說法，個體出生不久，即開始主動運用他與生俱來的一些基本行為模式對於環境中的事物做出反應，可以視之為個體用以瞭解周圍世界的「認知結構」（cognitive structure）。而當個體每每遇到某事物，便用某種對應的認知結構予以核對、處理時，則此種認知結構稱之為「基模」（schema）。皮亞傑將基模視為人類吸收知識的基本架構，因而將認知發展或智力發展，均解釋為個體的基模隨年齡增長而產生的改變（張春興，1997）。

Piaget 的認知發展理論最重要部分，將認知發展描述成四個明顯不同的階段。就認知發展階段而言，可分成感覺動作期、前運思期、具體運思期以及形式運思期四階段，這四個階段有其年齡範圍與不同發展特

徵。各階段各有其獨特的思考模式，國小階段的兒童（7-12 歲），正處於具體操作期（Stage of concrete operations），其特徵是開始發展邏輯和因果關係的思考，可進行有關分類、量的保留概念、數字、時空關係等的操作活動，但是其推理思考上仍須透過具體的實物或教具的幫助，

也就是限於眼前的具體情境或熟悉的經驗，進行演繹推理，卻不能操作語文符號所表示的抽象假設（張春興，2003；白惠芳、林梅琴、陳慧娟、

張文哲等人譯，2011）。

在認知過程中，人與環境有一種交互作用的關係，在適應過程中，

外界事物被解釋與處理，同化於個人舊有經驗之中，個人也同時調整舊經驗以配合新事物的學習。因此，以臺灣學生來說，國小階段的海洋教育須從學生最熟悉的周遭海洋環境開始學習，教師進行海洋教育教學時所運用的各項教學資源，都應是具體且符合學生舊經驗與實際生活情境中，使學生能夠主動覺察海洋與人類的關係並積極探究海洋的奧祕，頗為符合皮亞傑的認知發展論。

（二）布魯納之表徵系統論

美國心理學者 Bruner 提出表徵系統理論，與 Piaget 的認知發展理論有許多相近的地方。表徵系統理論將認知發展分成動作表徵期、形象表徵期與符號表徵期。Bruner 主張以直接參與、圖像呈現、符號數字等來配合認知的發展。布魯納強調經由發現而學習，並且重視學習參與獲得知識的過程。在實際教學情境中，教師需配合學生的經驗，將教材作適當的組織，安排有利於學生發現各種結構的情境，而且讓學生自己去發現這些有價值的結構。只有經由學生主動的操作探究、對照比較，運用策略，發現教材所含的重要概念，才算是真正的學習（張春興，2003）。

當教師實施海洋教育教學時，老師應以各種實際情境，如戶外教學，

讓學生自己親近海洋，透過自己的感官能夠真正接觸到的海洋與海洋生態，如海岸、海水、海浪、潮汐、魚、蝦、貝類…等，進而去觀察與發

現海洋問題和人與海之間的關連與結構；同時，在教學活動中，由實際

在文檔中以CIPP模式評鑑國小海洋教育課程實施之研究－以高雄市中洲國小為例 (頁 38-49)

第二章 文獻探討

第二節 海洋教育的理論基礎