研究動機

本研究主要以 CIPP 模式評鑑國小海洋教育課程實施之研究－以高 雄市中洲國小為例。本章共分為五節，第一節為研究動機，第二節為研 究目的，第三節為研究問題，第四節為名詞釋義，第五節為研究方法、

範圍與限制。

第一節 研究動機

臺灣地區四面環海，是一個典型的海島國家，東臨太平洋，海岸線 長達 1566 公里，地處歐亞及菲律賓板塊交接之處，各方海流匯集，具有 相當豐富及多樣的海洋生態。2001 年政府首次公布「海洋白皮書」，宣 示我國為「海洋國家」，以「海洋立國」；為落實「海洋之保護與保全」，

在 2004 年發布「國家海洋政策綱領」做為我國整體國家海洋政策指導方 針；為貫徹綱領及目標策略，於 2006 年公布「海洋政策白皮書」，更以 整體海洋臺灣為思考基模，透過各項政策之規劃，全面推動海洋的發展

（海洋教育政策白皮書，2007）。

陳秋慧（2007）認為臺灣四面環海，海洋是我們立國和永續發展的 根基，愛護海洋和保護海洋環境是維繫我們臺灣長遠發展的關鍵，而推 廣「海洋教育」則是大家的職責。我們應教導我們的後代認識海洋，啟 發他們愛護海洋，珍惜海洋資源的情操。如果社會大眾能從小就被教育 知道海洋生態和人類息息相關，並能從小就開始認識海洋和建立保育海 洋生態的態度與信念，那麼臺灣海洋保育才能紮下穩固的基礎，海洋才 能真正成為我們永續經營的寶貴資源。徐藝華（2008）指出海洋教育須 從基礎紮根，從小養成對海洋的正確觀念，讓學生能學習關於海洋的知 識、關懷海洋的情感，進而保護海洋。雖然海洋與我們息息相關且距離

很近，但一般大眾對海洋卻相當陌生，對海的認知、海洋保育與生態旅

研究者發現高雄市擁有河、港、海的豐富資源，是臺灣唯一有海岸

Committee on Standard for Educational Evaluation)在 1994 年將教育評鑑

Stufflebeam 和 Shinkfield（1985）所提出之 CIPP 模式，將教育指標 分為背景、輸入、過程、及輸出四種指標，就成為學者建立教育指標時

課程、教學、醫學、圖書館、醫學課程、行政人員...等；而在發展新 的評鑑模式方面，將CIPP評鑑模式與其他評鑑模式結合使用亦多見。

CIPP評鑑模式的特點強調評鑑的目的是在「改良」而不在「證明」，

協助做決定的事前評鑑，幫助確認績效的事後評鑑。有系統地診斷受評 對象優缺點。CIPP模式採用多元方法觀點，透過各式質化與量化的方法 以及三角測量程序（triangulation procedures）來評估與詮釋多樣性的資 訊（Stufflebeam,2003）。在評鑑的過程中所蒐集的評鑑資訊是廣泛的，

在評鑑當中兼具邏輯順序和循環特性。相對地CIPP評鑑模式也有所限制 性，從實用主義的相對價值觀，強調知識功用與工具價值，使真理淪為 實用、工具的真理。評鑑者和決定者可能共同製造機會，使評鑑結果產 生偏差，且忽略了其他相關但無權決定的人員。全程評鑑是相當費時、

費力、和昂貴的工作，可行性受到質疑（王友蘭，2012）。

本研究者在許多 CIPP 評鑑模式的相關文獻中發現並無使用此模式 探究海洋教育議題之研究，因此觸動以 CIPP 評鑑模式探究國小海洋教 育實施的情況之動機。

根據上述研究動機，本研究擬採用CIPP評鑑模式，探討高雄市中洲 國小在海洋教育背景、輸入、過程與成果四個評鑑面向之實施成效，並 針對評鑑對象，研究者要藉著蒐集各方面資料，呈現不同背景之行政人 員與教師對海洋教育課程實施成效之看法的差異情形，同時檢視海洋教 育實施過程中其可能遭遇的困境及解決之道，最後根據研究結果提出具 體的建議，並提供海洋教育課程發展之經驗給於其他學校參考。