第四章 研究結果與討論
第五節 澎湖縣國民中小學教師背景變項、教學成敗歸因對教學行為之預測
為之預測情形
本節旨在探討澎湖縣國民中小學教師背景變項、教學成敗歸因對教學行為的 預測力，以背景變項﹙性別、婚姻狀況、學歷、專業背景、任教學校、服務年資、
擔任職務、學校規模、學校地區、班級人數﹚、教學成功歸因與教學失敗歸因各九 個因素層面「教師教學能力」、「教師投入教學的努力程度」、「教師的身心狀況」、
「教材難易度」、「其他人員的協助」、「運氣」、「學生學習能力」、「學生投入學習 的努力程度」、「學生的先備知識」及整體層面為預測變項，分別以教學行為五個 層面「教學準備」、「課程設計」、「教學方法與態度」、「師生關係」、「教學評量」
及整體層面作為效標變項，進行逐步多元迴歸分析。
一、不同背景變項、教學成敗歸因對整體教學行為之預測力
分析表 4-5-1 可知，共有五個變項被選入顯著迴歸﹙F=43.780，p<.001﹚，此五 變項與「整體教學行為」的多元相關係數 R=.626，決定係數 R2=.392，這五變項可 聯合解釋「整體教學行為」39.2%的變異量。此五個變項為「教學成功歸因—教師 投入教學的努力程度」、「教學成功歸因—教師教學能力」、「虛擬學校規模—10~15 班」、「虛擬任教學校—國小」、「教學成功歸因—學生學習能力」。
從β係數可知，「教學成功歸因—教師投入教學的努力程度」、「教學成功歸 因—教師教學能力」、「教學成功歸因—學生學習能力」的β係數為正值，這些變 項對「整體教學行為」有正向的預測作用，表示教師認為在教學成功上教師投入
教學的努力程度、教師教學能力、學生學習能力的重要性越高者，其教學行為越 趨向進步取向。「虛擬學校規模—10~15 班」的β係數為負值，表示學校規模 10~15 班的教師之教學行為較學校規模 3 班以下的教師更趨向傳統取向；「虛擬任教學 校—國小」為正值，表示國小教師的教學行為較國中教師更趨向進步取向。
背景變項、教學成敗歸因預測「整體教學行為」之分析結果如表 4-5-1 所示︰
表 4-5-1
背景變項、教學成敗歸因預測整體教學行為之逐步多元分析迴歸摘要表
變項 原始 B β係數 t 值 VIF
常數 1.543 8.360***
教學成功歸因—教師投入教學
的努力程度 .289 .333 4.476*** 3.088 教學成功歸因—教師教學能力 .200 .228 2.946** 3.346 虛擬學校規模—10~15班 -.192 -.119 -2.804** 1.013 虛擬任教學校—國小 .087 .100 2.355* 1.008 教學成功歸因—學生學習能力 .097 .109 2.004* 1.655
多元相關係數 R=.626 決定係數 R2=.392 模式 F 值=43.780***
*p<.05 **p<.01 ***p<.001 參照組︰學校規模—3 班以下、任教學校—國中 二、不同背景變項、教學成敗歸因對「教學準備」之預測力
分析表 4-5-2 可知，共有五個變項被選入顯著迴歸﹙F=24.292，p<.001﹚，此五 變項與「教學準備」的多元相關係數 R=.504，決定係數 R2=.254，這五變項可聯合 解釋「教學準備」25.4%的變異量。此五個變項為「教學成功歸因—教師投入教學 的努力程度」、「虛擬學校規模—10~15 班」、「教學成功歸因—教師教學能力」、「教 學失敗歸因—運氣」、「虛擬學校地區—偏遠地區」。
從β係數可知，「教學成功歸因—教師投入教學的努力程度」、「教學成功歸 因—教師教學能力」、「教學失敗歸因—運氣」的β係數為正值，這些變項對「教 學準備」有正向的預測作用，表示教師認為在教學成功上教師投入教學的努力程 度、教師教學能力、在教學失敗上運氣的重要性越高，其「教學準備」層面的教 學行為越趨向進步取向。「虛擬學校規模—10~15 班」的β係數為負值，表示學校 規模 10~15 班的教師在「教學準備」層面之教學行為較學校規模 3 班以下的教師更 趨向傳統取向，「虛擬學校地區—偏遠地區」的β係數為負值，表示偏遠地區學 校教師在「教學準備」層面的教學行為較一般地區教師更趨向傳統取向。
背景變項、教學成敗歸因預測「教學準備」之分析結果如表 4-5-2 所示︰
表 4-5-2
背景變項、教學成敗歸因預測教學準備之逐步多元分析迴歸摘要表
變項 原始 B β係數 t 值 VIF
常數 1.352 5.350***
教學成功歸因—教師投入教學
的努力程度 .288 .249 3.165** 2.961 虛擬學校規模—10~15班 -.222 -.107 -2.299* 1.043 教學成功歸因—教師教學能力 .280 .241 3.065** 2.958 教學失敗歸因—運氣 .072 .121 2.629** 1.010 虛擬學校地區—偏遠地區 -.129 -.112 -2.406* 1.032
多元相關係數 R=.504 決定係數 R2=.254 模式 F 值=24.292***
*p<.05 **p<.01 ***p<.001 參照組︰學校規模—3 班以下、學校地區—一般地區 三、不同背景變項、教學成敗歸因對「課程設計」之預測力
分析表 4-5-3 可知，共有七個變項被選入顯著迴歸﹙F=20.290，p<.001﹚，此七 變項與「課程設計」的多元相關係數 R=.535，決定係數 R2=.286，這七變項可聯合 解釋「課程教學」28.6%的變異量。此七個變項為「整體教學失敗歸因」、「教學成 功歸因—教師教學能力」、「虛擬班級人數—31 人以上」、「虛擬學校地區—偏遠地 區」、「虛擬班級人數—21 到~30 人」、「虛擬班級人數—11~20 人」、「虛擬擔任職務—
教師兼組長」。
從β係數可知，「整體教學失敗歸因」、「教學成功歸因—教師教學能力」的β 係數為正值，這些變項對「課程設計」有正向的預測作用，表示教師認為在教學 失敗上九項因素、在教學成功上教師教學能力的重要性越高者，其「課程設計」
層面的教學行為越趨向進步取向。「虛擬班級人數—31 人以上」的β係數為負值，
表示班級人數 31 人以上的教師在「課程設計」層面之教學行為較班級人數 10 人以 下者更趨向傳統取向；「虛擬學校地區—偏遠地區」的β係數為負值，表示偏遠 地區學校的教師在「課程設計」層面之教學行為較一般地區者更趨向傳統取向；
「虛擬班級人數—21~30 人」的β係數為負值，表示班級人數 21~30 人的教師在「課 程設計」層面之教學行為較班級人數 10 人以下者更趨向傳統取向；「虛擬班級人 數—11~20 人」的β係數為負值，表示班級人數 11~20 人的教師在「課程設計」層 面之教學行為較班級人數 10 人以下者更趨向傳統取向；「虛擬擔任職務—教師兼
組長」的β係數為正值，表示兼任組長的教師在「課程設計」層面之教學行為較 兼主任的教師更趨向進步取向。
背景變項、教學成敗歸因預測「課程設計」之分析結果如表 4-5-3 所示︰
表 4-5-3
背景變項、教學成敗歸因預測課程設計之逐步多元分析迴歸摘要表
變項 原始 B β係數 t 值 VIF
常數 1.558 6.526***
整體教學失敗歸因 .305 .253 4.492*** 1.570 教學成功歸因—教師教學能力 .318 .292 5.191*** 1.568 虛擬班級人數—31人以上 -.361 -.275 -4.827*** 1.608 虛擬學校地區—偏遠地區 -.156 -.144 -2.904** 1.221 虛擬班級人數—21到~30人 -.243 -.208 -3.700*** 1.572 虛擬班級人數—11~20人 -.194 -.166 -3.041** 1.475 虛擬擔任職務—教師兼組長 .119 .094 2.065* 1.025
多元相關係數 R=.535 決定係數 R2=.286 模式 F 值=20.290***
*p<.05 **p<.01 ***p<.001 參照組︰班級人數—10 人以下、學校地區—一般地 區、擔任職務—教師兼主任
四、不同背景變項、教學成敗歸因對「教學方法與態度」之預測力
分析表 4-5-4 可知，共有八個變項被選入顯著迴歸﹙F=29.415，p<.001﹚，此八 變項與「教學方法與態度」的多元相關係數 R=.640，決定係數 R2=.409，這八變項 可聯合解釋「教學方法與態度」40.9%的變異量。此八個變項為「教學成功歸因—
教師投入教學的努力程度」、「虛擬任教學校—國小」、「教學成功歸因—教師教學 能力」、「虛擬擔任職務—專任教師﹙科任教師﹚」、「虛擬學校規模—10~15 班」、「教 學失歸因—其他人員的協助」、「教學成功歸因—學生學習能力」、「虛擬班級人數—
11~20 人」。
從β係數可知，「教學成功歸因—教師投入教學的努力程度」、「教學成功歸 因—教師教學能力」、「教學成功歸因—學生學習能力」的β係數為正值，這些變 項對「教學方法與態度」有正向的預測作用，表示教師認為在教學成功上教師投 入教學的努力程度、教師教學能力、學生學習能力的重要性越高者，其「教學方 法與態度」層面的教學行為越趨向進步取向。「虛擬任教學校—國小」的β係數 為正值，表示國小教師在「教學方法與態度」層面之教學行為較國中教師更趨向
進步取向；「虛擬擔任職務—專任教師﹙科任教師﹚」的β係數為負值，表示專 任教師﹙科任教師﹚在「教學方法與態度」層面之教學行為較兼主任的教師更趨 向傳統取向；「虛擬學校規模—10~15 班」的β係數為負值，表示學校規模 10~15 班的教師在「教學方法與態度」層面之教學行為較學校規模 3 班以下的教師更趨 向傳統取向；「虛擬班級人數—11~20 人」的β係數為負值，表示班級人數 10~15 人的教師在「教學方法與態度」層面之教學行為較班級人數 10 人以下的教師更趨 向傳統取向。
背景變項、教學成敗歸因預測「教學方法與態度」之分析結果如表 4-5-4 所示︰
表 4-5-4
背景變項、教學成敗歸因預測教學方法與態度之逐步多元分析迴歸摘要表
變項 原始 B β係數 t 值 VIF
常數 1.446 6.778***
教學成功歸因—教師投入教學
的努力程度 .371 .370 5.103*** 3.019 虛擬任教學校—國小 .166 .166 3.905*** 1.045 教學成功歸因—教師教學能力 .171 .169 2.242* 3.257 虛擬擔任職務—專任教師﹙科
任教師﹚ -.136 -.112 -2.644** 1.027 虛擬學校規模—10~15班 -.170 -.093 -2.197* 1.034 教學失歸因—其他人員的協助 -.064 -.110 -2.541* 1.069 教學成功歸因—學生學習能力 .138 .135 2.512* 1.672 虛擬班級人數—11~20人 -.097 -.090 -2.108* 1.039
多元相關係數 R=.640 決定係數 R2=.409 模式 F 值=29.415***
*p<.05 **p<.01 ***p<.001 參照組︰任教學校︰國中、擔任職務—教師兼主任、
學校規模—3 班以下、班級人數—10 人以下
五、不同背景變項、教學成敗歸因對「師生關係」之預測力
分析表 4-5-5 可知，共有四個變項被選入顯著迴歸﹙F=18.434，p<.001﹚，此四 變項與「教學方法與態度」的多元相關係數 R=.415，決定係數 R2=.172，這四變項 可聯合解釋「教學方法與態度」17.2%的變異量。此四個變項為「虛擬婚姻—單身」、
「教學成功歸因—教師教學能力」、「虛擬學校地區—離島鄉」、「教學成功歸因—
學生投入學習的努力程度」。
從β係數可知，「教學成功歸因—教師教學能力」、「教學成功歸因—學生投入 學習的努力程度」的β係數為正值，這些變項對「教學方法與態度」有正向的預 測作用，表示教師認為在教學成功上教師教學能力、學生投入學習的努力程度的 重要性越高者，其「師生關係」層面的教學行為越趨向進步取向。「虛擬婚姻—
單身」的β係數為負值，表示單身教師在「師生關係」層面之教學行為較已婚教 師更趨向傳統取向；「虛擬學校地區—離島鄉」的β係數為正值，表示離島鄉學 校的教師在「師生關係」層面之教學行為較一般地區的教師更趨向進步取向。
單身」的β係數為負值，表示單身教師在「師生關係」層面之教學行為較已婚教 師更趨向傳統取向；「虛擬學校地區—離島鄉」的β係數為正值，表示離島鄉學 校的教師在「師生關係」層面之教學行為較一般地區的教師更趨向進步取向。