結論

ㄧ、澎湖縣國中小教師認為「學生投入學習的努力程度」、「教師投入教學的努力 程度」是教學成功最重要的因素，而「學生投入學習的努力程度」、「學生學習能 力」則是教學失敗最重要的因素。

從問卷資料得出，澎湖縣國中小教師認為，在教學成功因素中「學生投入學 習的努力程度」在此九項因素中最重要，其次為「教師投入教學的努力程度」，而

「運氣」最不重要；而在教學失敗因素中，教師認為「學生投入學習的努力程度」

在此九項因素中最重要，其次為「學生學習能力」，「運氣」最不重要。由此可知，

教師認為學生自身的努力是影響教學成敗的最重要原因；另外，教師傾向於將教 學成功歸因於教師本身的努力，而將教學失敗歸因於學生的資質。

二、澎湖縣國中小教師的教學行為傾向進步取向

從問卷資料得出，澎湖縣國中小教師的教學行為各層面及整體層面的得分均 高於中間值，傾向進步取向。在各分層面上，以「教學方法與態度」得分最高，

其餘依序為「教學評量」、「師生關係」、「教學準備」、「課程設計」。可見澎湖縣國 中小教師的教學方法與態度能考量學生的需求與增進教學效果，且以理性、民主 且有效的方法管教學生。

三、不同背景變項的澎湖縣國中小教師，在教學成敗歸因的部份層面及整體層面 上具顯著差異。

﹙一﹚教學成功歸因方面

1.在教學成功歸因的「教師教學能力」因素上

已婚者較單身者、研究所以上(含四十學分班)學歷者較大學(含學院)/專科學歷 者認為教學成功歸因中「教師教學能力」的重要性高。

2.在教學成功歸因的「教師投入教學的努力程度」因素上

單身者較已婚者、研究所以上(含四十學分班)學歷者較大學(含學院)/專科學歷 者認為教學成功歸因中「教師投入教學的努力程度」的重要性高。

3.在教學成功歸因的「教師的身心狀況」因素上

已婚者較單身者、研究所以上(含四十學分班)學歷者較大學(含學院)/專科學歷 者認為教學成功歸因中「教師的身心狀況」的重要性高。

4.在教學成功歸因的「教材難易度」因素上

研究所以上(含四十學分班)學歷者較大學(含學院)/專科學歷者、師範大學/教育 大學/師範學院/師專畢業者較一般大學/專科(含師資班、修畢教育學程、一般大學 教育系)畢業者、教師兼導師(級任教師)者較專任教師(科任教師)者認為教學成功歸 因中「教材難易度」的重要性高。

5.在教學成功歸因的「其他人員的協助」因素上

不同背景變項的教師在教學成功歸因的「其他人員的協助」因素上，並無顯 著不同。

6.在教學成功歸因的「運氣」因素上

專任教師(科任教師)者較教師兼主任者及教師兼導師(級任教師)者認為教學成 功歸因中「運氣」的重要性高。

7.在教學成功歸因的「學生學習能力」因素上

已婚者較單身者、研究所以上(含四十學分班)學歷者較大學(含學院)/專科學歷 者、服務年資 6~10 年(不含實習年資)者及服務年資 11~15 年(不含實習年資)者均較 服務年資 21 年以上(不含實習年資)者、偏遠地區(含本島的澎南、湖西、白沙、西 嶼)教師較離島鄉(含二、三級離島學校)教師認為教學成功歸因中「學生學習能力」

的重要性高。

8.在教學成功歸因的「學生投入學習的努力程度」因素上

研究所以上(含四十學分班)學歷者較大學(含學院)/專科學歷者、偏遠地區(含本 島的澎南、湖西、白沙、西嶼)教師較一般地區(馬公市區)教師及離島鄉(含二、三 級離島學校)教師認為教學成功歸因中「學生投入學習的努力程度」的重要性高。

9.在教學成功歸因的「學生的先備知識」因素上

師範大學/教育大學/師範學院/師專畢業者較一般大學/專科(含師資班、修畢教

育學程、一般大學教育系)畢業者、國小教師較國中教師、班級人數為 11~20 人的 教師及班級人數為 21~30 人的教師較班級人數為 31 人以上的教師認為教學成功歸 因中「學生的先備知識」的重要性高。

10.在教學成功歸因的整體層面上

研究所以上(含四十學分班)學歷者較大學(含學院)/專科學歷者、偏遠地區(含本 島的澎南、湖西、白沙、西嶼)教師較離島鄉(含二、三級離島學校)教師認為教學 成功歸因各因素的重要性高。

﹙二﹚教學失敗歸因方面

1.在教學失敗歸因的「教師教學能力」因素上

不同背景變項的教師在教學失敗歸因的「教師教學能力」因素上，並無顯著 不同。

2.在教學失敗歸因的「教師投入教學的努力程度」因素上

一般地區(馬公市區)教師較離島鄉(含二、三級離島學校)教師認為教學失敗歸 因中「教師投入教學的努力程度」的重要性高。

3.在教學失敗歸因的「教師的身心狀況」因素上

已婚者較單身者、一般地區(馬公市區)教師較離島鄉(含二、三級離島學校)教 師認為教學失敗歸因中「教師的身心狀況」的重要性高。

4.在教學失敗歸因的「教材難易度」因素上

研究所以上(含四十學分班)學歷者較大學(含學院)/專科學歷者、師範大學/教育 大學/師範學院/師專畢業者較一般大學/專科(含師資班、修畢教育學程、一般大學 教育系)畢業者、教師兼導師(級任教師)者較專任教師(科任教師)者認為教學失敗歸 因中「教材難易度」的重要性高。

5.在教學失敗歸因的「其他人員的協助」因素上

不同背景變項的教師在教學失敗歸因的「其他人員的協助」因素上，並無顯 著不同。

6.在教學失敗歸因的「運氣」因素上

教師兼組長者、教師兼導師(級任教師) 者及專任教師(科任教師)者較教師兼主 任者認為教學失敗歸因中「運氣」的重要性高。

7.在教學失敗歸因的「學生學習能力」因素上

已婚者較單身者、研究所以上(含四十學分班)學歷者較大學(含學院)/專科學歷 者、服務年資 11~15 年(不含實習年資)者較服務年資 5 年以下(不含實習年資)者認 為教學失敗歸因中「學生學習能力」的重要性高。

8.在教學失敗歸因的「學生投入學習的努力程度」因素上

不同背景變項的教師在教學失敗歸因的「學生投入學習的努力程度」因素上，

並無顯著不同。

9.在教學失敗歸因的「學生的先備知識」因素上

國小教師較國中教師認為教學失敗歸因中「學生的先備知識」的重要性高。

10.在教學失敗歸因的整體層面上

研究所以上(含四十學分班)學歷者較大學(含學院)/專科學歷者認為教學失敗 歸因各因素的重要性高。

四、不同背景變項的澎湖縣國中小教師，在教學行為的部份層面及整體層面上具 顯著差異。

﹙一﹚在教學行為的「教學準備」層面上

研究所以上(含四十學分班)學歷者較大學(含學院)/專科學歷者在「教學準備」

層面的教學行為更趨向進步取向。

﹙二﹚在教學行為的「課程設計」層面上

教師兼組長的教師較專任教師(科任教師)的教師在「課程設計」層面的教學行 為更趨向進步取向。

﹙三﹚在教學行為的「教學方法與態度」層面上

已婚者較單身者、國小教師較國中教師、服務年資 11~15 年(不含實習年資)的 教師較服務年資 5 年以下(不含實習年資)的教師、教師兼組長的教師及教師兼導師 (級任教師)的教師較專任教師(科任教師)的教師在「教學方法與態度」層面的教學 行為更趨向進步取向。

﹙四﹚在教學行為的「師生關係」層面上

已婚者較單身者在「師生關係」層面的教學行為更趨向進步取向。

﹙五﹚在教學行為的「教學評量」層面上

國小教師較國中教師在「教學評量」層面的教學行為更趨向進步取向。

﹙六﹚在教學行為的整體層面上

已婚者較單身者、國小教師較國中教師在整體層面的教學行為更趨向進步取 向。

五、除部分層面外，澎湖縣國中小教師教學成敗歸因與教學行為達顯著正相關。

﹙一﹚教學成功歸因方面

教學成功歸因中除「運氣」、「其他人員的協助」兩層面外，「教師教學能力」、

「教師投入教學的努力程度」、「教師的身心狀況」、「教材難易度」、「學生學習能 力」、「學生投入學習的努力程度」、「學生的先備知識」層面及整體教學成功歸因 均與教學行為的「教學準備」、「課程設計」、「教學方法與態度」、「師生關係」、「教

學評量」層面及整體教學行為有中度或低度的顯著正相關，且以「教師投入教學 的努力程度」與教學行為各層面及整體層面的相關最高。亦即，認為在教學成功 因素中「教師教學能力」、「教師投入教學的努力程度」、「教師的身心狀況」、「教 材難易度」、「學生學習能力」、「學生投入學習的努力程度」、「學生的先備知識」

越重要的教師，其教學行為越趨向進步取向。

﹙二﹚教學失敗歸因方面

教學失敗歸因中除「運氣」、「其他人員的協助」兩層面外，「教師教學能力」、

「教師投入教學的努力程度」、「教師的身心狀況」、「教材難易度」、「學生學習能 力」、「學生投入學習的努力程度」、「學生的先備知識」層面及整體教學失敗歸因 均與教學行為的「教學準備」、「課程設計」、「教學方法與態度」、「師生關係」、「教 學評量」層面及整體教學行為有中度或低度的顯著正相關，其中以「教材難易度」

與教學行為各層面的相關最高。亦即，認為在教學失敗因素中「教師教學能力」、

「教師投入教學的努力程度」、「教師的身心狀況」、「教材難易度」、「學生學習能 力」、「學生投入學習的努力程度」、「學生的先備知識」越重要的教師，其教學行 為越趨向進步取向。

六、澎湖縣國中小教師不同背景變項、教學成敗歸因能有效預測教學行為

從問卷資料得出，「教學成功歸因—教師投入教學的努力程度」、「教學成功歸 因—教師教學能力」、「虛擬學校規模—10~15 班」、「虛擬任教學校—國小」、「教學 成功歸因—學生學習能力」，可聯合預測教師的「整體教學行為」39.2%的總變異量；

「教學成功歸因—教師投入教學的努力程度」、「虛擬學校規模—10~15 班」、「教學 成功歸因—教師教學能力」、「教學失敗歸因—運氣」、「虛擬學校地區—偏遠地 區」，可聯合預測教師的教學行為「教學準備」層面 25.4%的總變異量；「整體教學 失敗歸因」、「教學成功歸因—教師教學能力」、「虛擬班級人數—31 人以上」、「虛 擬學校地區—偏遠地區」、「虛擬班級人數—21 到~30 人」、「虛擬班級人數—11~20 人」，可聯合預測教師的教學行為「課程設計」層面 28.6%的總變異量；「教學成功 歸因—教師投入教學的努力程度」、「虛擬任教學校—國小」、「教學成功歸因—教 師教學能力」、「虛擬擔任職務—專任教師﹙科任教師﹚」、「虛擬學校規模—10~15 班」、「教學失敗歸因—其他人員的協助」、「教學成功歸因—學生學習能力」、「虛 擬班級人數—11~20 人」，可聯合預測教師的教學行為「教學方法與態度」層面 40.9%

「教學成功歸因—教師投入教學的努力程度」、「虛擬學校規模—10~15 班」、「教學 成功歸因—教師教學能力」、「教學失敗歸因—運氣」、「虛擬學校地區—偏遠地 區」，可聯合預測教師的教學行為「教學準備」層面 25.4%的總變異量；「整體教學 失敗歸因」、「教學成功歸因—教師教學能力」、「虛擬班級人數—31 人以上」、「虛 擬學校地區—偏遠地區」、「虛擬班級人數—21 到~30 人」、「虛擬班級人數—11~20 人」，可聯合預測教師的教學行為「課程設計」層面 28.6%的總變異量；「教學成功 歸因—教師投入教學的努力程度」、「虛擬任教學校—國小」、「教學成功歸因—教 師教學能力」、「虛擬擔任職務—專任教師﹙科任教師﹚」、「虛擬學校規模—10~15 班」、「教學失敗歸因—其他人員的協助」、「教學成功歸因—學生學習能力」、「虛 擬班級人數—11~20 人」，可聯合預測教師的教學行為「教學方法與態度」層面 40.9%