澎湖縣國民中小學教師教學成敗歸因與 教學行為之相關研究

國立臺東大學教育學系 課程與教學碩士在職專班

碩士論文

指導教授：

澎湖縣國民中小學教師教學成敗歸因與 教學行為之相關研究

研 究 生： 陳冠妃 撰

中 華 民 國 一○○年 八 月

何俊青 博士

呂祝義 博士

國立臺東大學教育學系 課程與教學碩士在職專班

碩士論文

澎湖縣國民中小學教師教學成敗歸因與 教學行為之相關研究

研 究 生： 陳冠妃 撰 指導教授：

中 華 民 國 一○○年 八 月

何俊青 博士

呂祝義 博士

謝 誌

我實際著手製作這本論文的期間，從碩一後半年到碩三，約一年半，但具備 製作此論文種種條件的時間，需追溯到一路走來的生命歷程，約二十餘年。著手 論文的一年半裡，從瀏覽碩博士論文千百篇目中篩選主題，自台東將圖書館的書 裝箱搬回澎湖寫文獻，用每週末及假日時間挑燈撰寫，在試擬幾百題題目中摸索 問卷編製，遇 SPSS 問題時遍求專家的焦急、無助、失落，趕工小論文發表的驚 險……，這場耐力與智慧的挑戰，現在終於勉能以勤補拙。而這份小小的成就，

得感謝許多人、事、物的協助與促成。

感謝何俊青老師同意我研究此主題，使我能將心力投注於感興趣的研究上，

並在研究過程中指示我方向與促我進度，使我能如期完成；感謝呂祝義老師克服 距離的阻礙答應擔任雙指導教授，並積極、快速地解答我寫作上的困難，且給予 我許多自主空間供我發揮創意，並全力支持、鼓勵；感謝魏俊華老師於計畫審查 與論文口試時仔細檢閱我的作品並給予許多寶貴意見。另外，感謝鄭承昌老師撥 冗在我的統計問題上提供意見；感謝黃振豊老師傳授我找西文文獻的技巧，使我 獲得更多一手文獻。感謝姿翔的熱心幫忙，在預試統計問題上協助我，使我的研 究能繼續進行。

而不能或缺的，是我父母、家人、親人心靈與物質上的支持。不論是叮嚀、

擔心與幫我處理事務，我的父母永遠是我心靈上最大的支柱、進步的動力，他們 學歷也許沒有兒女高，但卻是兒女所有成就之根基，其付出與奉獻實之偉大。親 人們的關心與協助，讓我感受無比的溫暖，尤其是外公從小對我的養育、爺爺與 三嬸在高雄對我的照顧、小舅舅對我工作與生活上的分憂與關心，姑姑的視如己 出。已故的兩位外婆、奶奶與一位外公，謝謝你們對我的疼愛與養育。

朋友及同事的陪伴與鼓勵，也帶給我走下去的勇氣。課程與教學暑期班的同 學彼此傾聽、互相幫助，一起度過了三年課程，對生活、學業上的協助提供了良 好的學習環境。

問卷的發送與回收是量化研究成敗的重要關鍵，感謝澎湖縣各國中小協助我 發送、回收問卷的負責人以及耐心填寫的老師，有了你們的配合才有此研究成果。

這份論文的完成，除了自己，還有許多人、事、物之促成，族繁不及備載。

感謝大家的貢獻，願大家一起為創造更美好的生活而努力。

陳冠妃 謹誌 100.8.22

澎湖縣國民中小學教師教學成敗歸因與 教學行為之相關研究

作 者 ： 陳 冠 妃

國 立 臺 東 大 學 教 育 學 系 課 程 與 教 學 碩 士 在 職 專 班

摘 要

研究者因自身的教學經驗、因應教育壓力、整理前人研究、促進教師心理健 康與教學成效，欲進行教學成敗歸因與教學行為之研究。本研究具體目的為：

一、瞭解澎湖縣國民中小學教師教學成敗歸因與教學行為之現況。

二、探討不同個人背景變項之澎湖縣國民中小學教師在教學成敗歸因與教學行為 之差異情形。

三、探討澎湖縣國民中小學教師教學成敗歸因與教學行為之相關情形。

四、瞭解各背景變項與教學成敗歸因對澎湖縣國民中小學教師教學行為的預測情 形。

五、將研究結果作為教育相關單位及國民中小學教師之參考，使其瞭解教學成敗 歸因與教學行為之關係，以發展適當的教學成敗歸因方式，有助於改進教學。

為達上述目的，研究者採問卷調查法，以「澎湖縣國中小教師教學情況調查 問卷」作為研究工具，包含研究者編修黃儒傑之「國小初任教師教學信念、教學 成敗歸因及有效教學表現調查問卷」而成的「國中小教師教學成敗歸因量表」、研 究者自編之「國中小教師教學行為量表」。以澎湖縣國民中小學教師為樣本，共回 收有效樣本 509 份。將蒐集的資料以平均數、標準差、t 考驗、單因子變異數分析、

積差相關、多元逐步迴歸分析等統計方法分析。依分析結果，本研究結論如下︰

一、澎湖縣國中小教師認為「學生投入學習的努力程度」、「教師投入教學的努力 程度」是教學成功最重要的因素，而「學生投入學習的努力程度」、「學生學習能 力」則是教學失敗最重要的因素。

二、澎湖縣國中小教師的教學行為傾向進步取向。

三、不同背景變項的澎湖縣國中小教師，在教學成敗歸因的部份層面及整體層面 上具顯著差異。

四、不同背景變項的澎湖縣國中小教師，在教學行為的部份層面及整體層面上具 顯著差異。

五、除部分層面外，澎湖縣國中小教師教學成敗歸因與教學行為達顯著正相關。

六、澎湖縣國中小教師不同背景變項、教學成敗歸因能有效預測教學行為。

關鍵詞：國民中小學教師、教學成敗歸因、教學行為

A Study of the Relationship between Elementary and Junior High School Teachers’ Attributions of

Successful and Failed Teaching and Their Teaching Behavior in Penghu County

Guan-Fei Chen

Abstract

Due to the researcher’s personal teaching experiences, pressure from the education system, reviewed literatures, the attempt to improve teachers’

mental health and teaching effectiveness, the study tends to analyze the attributions of successful and failed teaching and teaching behavior. The purposes of this study are as follows:

1. To understand the current situation among attributions of successful and failed teaching and teaching behavior of elementary and junior high school teachers in Penghu County.

2. To compare the the differences of elementary and junior high school teachers’ attributions of successful and failed teaching and their teaching behavior between different personal background.

3. To discuss the relations between elementary and junior high school teachers’ attributions of successful and failed teaching and their teaching behavior.

4. To understand the predictive effects of elementary and junior high school teachers’ personal background and attributions of successful and failed teaching to their teaching behavior.

5. To use the results as references for education-related organizations and elementary and junior high school teachers, so they can know the

relations between teachers’ attributions of successful and failed teaching and their teaching behavior, develop their better attributions, and

improve their teaching.

For the purposes, the researcher used the method of questionnaire

survey. The study used “Questionnaire on Teaching Situation of

Elementary and Junior High School Teachers in Penghu County” as a tool.

It included “Elementary and Junior High School Teachers’ Attributions of Successful and Failed Teaching Scale,” which was revised from Huang Ru Jie’s “Questionnaire of Elementary School Novice Teachers’ Beliefs about Teaching, Attributions of Successful and Failed Teaching, and Their

Teaching Performances,” and “Elementary and Junior High School Teachers’ Teaching Behavior Scale”, which was developed by the researcher. The population was the elementary and junior high school teachers in Penghu County, and 509 valid samples were collected. Data were analyzed by using the statistics methods including mean, standard deviation, t-test, one-way ANOVA, Pearson’s product-moment correlation, stepwise multiple regression analysis.The conclusions of the study are as follows:

1. Elementary and junior high school teachers in Penghu County think

“the effort students put into learning” and “the effort teachers put into teaching” are the most important factors of successful teaching, and they thought “the effort students put into learning” and “the students’

learning ability” are the most important factors of failed teaching.

2. Elementary and junior high school teachers’ teaching behavior is inclined to progressive.

3. Different background variables make elementary and junior high school teachers’ attributions of successful and failed teaching vary in some aspects.

4. Different background variables make elementary and junior high school teachers’ teaching behavior vary in some aspects.

5. Elementary and junior high school teachers’ attributions of successful and failed teaching and their teaching behavior are positively

correlated significantly except in some aspects.

6. Elementary and junior high school teachers’ background variables and their attributions of successful and failed teaching can predict their teaching behavior efficiently.

Keywords：elementary and junior high school teachers, attributions of

successful and failed teaching, teaching behavior

目 次

第一章 緒論 ... 1

第一節 研究動機與目的 ... 1

第二節 研究問題與假設 ... 4

第三節 名詞解釋 ... 8

第四節 研究範圍與限制 ... 8

第二章 文獻探討 ... 11

第一節 教學成敗歸因的概念分析 ... 11

第二節 教學行為的概念分析 ... 20

第三節 歸因與行為關係的相關研究 ... 36

第三章 研究設計與實施 ... 41

第一節 研究架構 ... 41

第二節 研究對象 ... 43

第三節 研究方法 ... 48

第四節 研究工具 ... 49

第五節 研究程序 ... 58

第六節 資料分析 ... 61

第四章 研究結果與討論 ... 63

第一節 澎湖縣國民中小學教師教學成敗歸因與教學行為之現況 ... 63

第二節 不同背景變項之澎湖縣國民中小學教師於教學成敗歸因之差異 ... 73

第三節 不同背景變項之澎湖縣國民中小學教師於教學行為之差異 ... 128

第四節 澎湖縣國民中小學教師教學成敗歸因與教學行為之相關情形 ... 152

第五節 澎湖縣國民中小學教師背景變項、教學成敗歸因對教學行為之預測 情形 ... 159

第六節 研究發現 ... 167

第五章 結論與建議 ... 177

第一節 結論 ... 177

第二節 建議 ... 182

參考文獻 ... 186

一、 中文部份 ... 186

二、 西文部份 ... 190

附錄一︰預試問卷 ... 193

附錄二︰正式問卷 ... 201

附錄三︰教學成敗歸因量表使用同意書...208

表 次

表 2-1-1 教學成敗歸因之研究一覽表 ... 17

表 2-2-1 教學行為層面統計表 ... 25

表 2-2-2 教學行為之研究一覽表 ... 27

表 3-2-1 澎湖縣國民中小學預試問卷分層比例取樣分配情形 ... 43

表 3-2-2 澎湖縣國民中小學預試問卷調查樣本及回收情形 ... 44

表 3-2-3 預試問卷調查之樣本基本資料 ... 44

表 3-2-4 澎湖縣國民中小學正式問卷分層比例取樣分配情形 ... 46

表 3-2-5 澎湖縣國民中小學正式問卷調查樣本及回收情形 ... 46

表 3-2-6 正式問卷調查之樣本基本資料 ... 47

表 3-3-1 專家效度之專家學者資料表 ... 52

表 3-3-2 國中小教師教學行為量表項目分析表 ... 53

表 3-3-3 國中小教師教學行為量表因素分析矩陣 ... 55

表 3-3-4 國中小教師教學行為量表因素分析表 ... 56

表 3-3-5 教學行為變項與各分層面之信度 ... 57

表 4-1-1 教學成功歸因各層面之現況摘要表 ... 63

表 4-1-2 教學失敗歸因各層面之現況摘要表 ... 65

表 4-1-3 教學行為各層面之現況摘要表 ... 67

表 4-1-4 教學行為各題題項得分摘要表 ... 68

表 4-2-1 不同性別的澎湖縣國中小教師在教學成功歸因差異比較摘要表 ... 73

表 4-2-2 不同性別的澎湖縣國中小教師在教學失敗歸因差異比較摘要表 ... 75

表 4-2-3 不同婚姻狀況的澎湖縣國中小教師在教學成功歸因差異比較摘要表 ... 76

表 4-2-4 不同婚姻狀況的澎湖縣國中小教師在教學失敗歸因差異比較摘要表 ... 78

表 4-2-5 不同學歷的澎湖縣國中小教師在教學成功歸因差異比較摘要表 ... 79

表 4-2-6 不同學歷的澎湖縣國中小教師在教學失敗歸因差異比較摘要表 ... 81

表 4-2-7 不同專業背景的澎湖縣國中小教師在教學成功歸因差異比較摘要表 ... 83

表 4-2-8 不同專業背景的澎湖縣國中小教師在教學失敗歸因差異比較摘要表 ... 86

表 4-2-9 不同任教學校的澎湖縣國中小教師在教學成功歸因差異比較摘要表 ... 88

表 4-2-10 不同任教學校的澎湖縣國中小教師在教學失敗歸因差異比較摘要表 .... 89

表 4-2-11 不同服務年資的澎湖縣國中小教師在教學成功歸因差異比較摘要表 .... 90

表 4-2-12 不同服務年資的澎湖縣國中小教師在教學失敗歸因差異比較摘要表 .... 95

表 4-2-13 不同擔任職務的澎湖縣國中小教師在教學成功歸因差異比較摘要表 .... 99

表 4-2-14 不同擔任職務的澎湖縣國中小教師在教學失敗歸因差異比較摘要表 .. 104

表 4-2-15 不同學校規模的澎湖縣國中小教師在教學成功歸因差異比較摘要表 .. 108

表 4-2-16 不同學校規模的澎湖縣國中小教師在教學失敗歸因差異比較摘要表 ... 110

表 4-2-17 不同學校地區的澎湖縣國中小教師在教學成功歸因差異比較摘要表 ... 114

表 4-2-18 不同學校地區的澎湖縣國中小教師在教學失敗歸因差異比較摘要表 ... 116

表 4-2-19 不同班級人數的澎湖縣國中小教師在教學成功歸因差異比較摘要表 ... 118

表 4-2-20 不同班級人數的澎湖縣國中小教師在教學失敗歸因差異比較摘要表 .. 120

表 4-2-21 不同背景變項的澎湖縣國中小教師教學成敗歸因差異比較综合整理表 ... 123

表 4-3-1 不同性別的澎湖縣國中小教師在教學行為差異比較摘要表 ... 129

表 4-3-2 不同婚姻狀況的澎湖縣國中小教師在教學行為差異比較摘要表 ... 131

表 4-3-3 不同學歷的澎湖縣國中小教師在教學行為差異比較摘要表 ... 132

表 4-3-4 不同專業背景的澎湖縣國中小教師在教學行為差異比較摘要表 ... 134

表 4-3-5 不同任教學校的澎湖縣國中小教師在教學行為差異比較摘要表 ... 136

表 4-3-6 不同服務年資的澎湖縣國中小教師在教學行為差異比較摘要表 ... 137

表 4-3-7 不同擔任職務的澎湖縣國中小教師在教學行為差異比較摘要表 ... 141

表 4-3-8 不同學校規模的澎湖縣國中小教師在教學行為差異比較摘要表 ... 143

表 4-3-9 不同學校地區的澎湖縣國中小教師在教學行為差異比較摘要表 ... 146

表 4-3-10 不同班級人數的澎湖縣國中小教師在教學行為差異比較摘要表 ... 147

表 4-3-11 不同背景變項的澎湖縣國中小教師教學行為差異比較综合整理表 ... 149

表 4-4-1 澎湖縣國中小教師教學成功歸因與教學行為之積差相關矩陣摘要表 .... 152

表 4-4-2 澎湖縣國中小教師教學失敗歸因與教學行為之積差相關矩陣摘要表 .... 153

表 4-5-1 背景變項、教學成敗歸因預測整體教學行為之逐步多元分析迴歸摘要表 ... 160

表 4-5-2 背景變項、教學成敗歸因預測教學準備之逐步多元分析迴歸摘要表 .... 161

表 4-5-3 背景變項、教學成敗歸因預測課程設計之逐步多元分析迴歸摘要表 .... 162

表 4-5-4 背景變項、教學成敗歸因預測教學方法與態度之逐步多元分析迴歸摘要表 ... 163

表 4-5-5 背景變項、教學成敗歸因預測師生關係之逐步多元分析迴歸摘要表 .... 164

表 4-5-6 背景變項、教學成敗歸因預測教學評量之逐步多元分析迴歸摘要表 .... 165

圖 次

圖 2-1-1 Weiner 以歸因為基礎的動機理論...15

圖 2-3-2 教師信念研究整合架構圖 ... 37

圖 2-3-1 教師自我效能之仲介模式 ... 39

圖 3-1-1 本研究之架構圖 ... 42

圖 3-4-1 研究流程圖 ... 59

圖 3-4-2 研究計畫甘特圖 ... 60

第一章 緒論

第一節 研究動機與目的

從本身教學經驗出發，任教於澎湖縣國中階段教師的研究者，初任教師時便 至離島學校擔任教師兼行政的工作，數年後介聘至市郊學校，擔任教師兼導師，

相對於兼行政職的繁忙，兼導師工作卻是常帶給人驚訝與沮喪感，學生的偏差言 行帶來衝擊、多次的規勸效果不彰讓人不禁懷疑自己是否有能力勝任輔導管教學 生的工作，而在學生課業方面，隨著時間漸漸發現某些學生成績低落的狀況，並 非自己的督促與要求所能改善。面對這教學工作的挫折，比較某些同事的成功帶 班與教學經驗，讓自己開始思索，導致此教學成敗差異的原因究竟為何。從同事 們的經驗交流中，有人認為某些教學事件是導因於學生自身因素﹙如學生特質、

資質等﹚、有人則認為某些教學事件卻是導因於教師因素﹙如教學技巧或態度等﹚，

研究者便想了解教師們對教學成敗的歸因與其教學行為關係為何、對於教學成敗 的歸因如何影響其教學行為，亦想知道自身的情況是否為普遍現象、自身的教學 情況是否與自己的背景條件﹙如性別、婚姻狀況等﹚有關。欲從事此研究，期對 此方面教學情形提供改善的契機。

研究者服務於澎湖縣，屬台灣之離島縣市，自過去即耳聞在澎湖各項城鄉差 距的存在﹙如醫療、教育、文化等﹚，現居教職，引起研究者對澎湖縣教師教學行 為品質的好奇，在澎湖縣教職競爭較不像台灣本島激烈，也許教師素質亦有差異，

且在澎湖縣此一偏遠地區，教師的教學行為恐受一些地區性因素影響，如學生家 庭的生活型態、環境缺乏各種刺激、學習風氣等，其教學行為的現況值得研究與 探討。

現今社會國中基本學力測驗及注重競爭的教育生態給學生、家長、教師、校 長及教育行政人員帶來壓力，研究者身為教師亦感受此氛圍。教師位居教學核心 角色，教學行為影響學生學習甚鉅。教師身受此壓力侵襲，身心狀態必受影響，

推測必連帶影響其工作效能。教師在成績壓力下，必對教學成敗相當在意，研究 者亦屬此極度關切教學成效之人。研究者假想教學行為應為影響教學成效之關鍵 之一，且推估一個人的行為受其對事件的歸因所影響，因此，對於教師教學成敗 歸因與教學行為之間的關係相當好奇，欲從事此項研究，以尋求解答，並期望此 研究結果能提供教師較適當的教學成敗歸因為何之建議，以利教師調整適當的心 理狀態。有研究指出採內在歸因及社會支持越高的國中教師其教學自我效能也高

﹙劉威德，1994﹚，亦有研究指出國小教師教學的科學自我效能與科學教學行為之 間呈顯著正相關﹙沃文豪，2007﹚，因此研究者想瞭解教學成敗歸因與教學行為之 間關係究竟為何，是否亦呈正相關，並欲瞭解身處澎湖環境中的教師教學成敗歸 因情形及教學行為狀況，以提供澎湖縣教師教學情形改進之參考。

Weiner﹙2010﹚指出一個人的歸因屬於穩定與否，將影響其期望—例如一個人 將失敗歸因於才能或他人等無法改變或穩定的因素，可能他會預期失敗。因此教 師的教學成敗歸因實為一值得探討的議題，因其可能影響教師對其教學的成功期 望，研究者推測教師對教學的成功期望對教師之教學成效應有所影響，期許本研 究之結果能對教師之教學成敗歸因有所幫助，並藉此促進教師之教學期望，進而 對教師之教學成效有所助益。

Weiner、Russell 與 Lerman (1979)研究結果顯示很多情緒會跟特定的歸因有關 聯，例如歸因於運氣與驚訝的情緒有關聯、歸因於其他因素與感激或憤怒的情緒 有關聯；不同的歸因也會影響感覺，尤其是有關自尊的情緒。而若教師因不當的 教學成敗歸因而產生過於極端的情緒狀態，恐將失去心理健康﹙陳李綢、郭妙雪，

1999﹚。在教學現場，教師的情緒恐對其教學工作與個人調適造成影響，而教師的 成敗歸因則有影響其情緒之可能，因此，教師具備適當的教學成敗歸因，實有其 必要性。教師教學成敗歸因的議題之重要性不言而喻。

Meyer﹙1970；採自 Weiner 的報告，1980﹚的研究中發現受試者會因為不同的 失敗歸因而有不同的努力程度﹙引自岳修平譯，1998﹚。若教師教學成敗歸因影響 教師教學努力程度，則勢必對教學成效亦造成影響，而教師教學成效關係教育品 質與成本，是學生能否有效增長知能之所繫，而教學成敗歸因為左右此一結果之 重要因素，是以教學成敗歸有其研究之價值。

另外，亦有研究發現國小五、六年級學童學業成敗歸因﹙能力、努力、難度、

運氣﹚中的某些因素與成就行為﹙成敗預期、成就動機、學業成就﹚中的某幾項 有相關﹙郭生玉，1984﹚。另一對某大學運動代表隊之研究發現歸因型態﹙平常努 力、練習因素、運氣因素、情緒因素、能力因素、難易因素、裁判因素、其他﹚

中某些因素與自我設限行為﹙具有「減低努力」與「尋求辯解」兩因素﹚中的「尋 求辯解」的自我設限行為有相關存在﹙王澤惠，2003﹚。在方吉正﹙1998﹚整理教 師信念的研究，歸納出「成敗歸因」為教師信念的內涵與類型之一，而教師信念 又受到先備因素﹙如性別、人格特質等﹚、教師養成教育﹙教育課程經驗、學科知 識背景等﹚、與任職相關因素﹙如任職地區、學校層級等﹚影響，且教學信念與教 學行為互相影響。陳嵩、蘇淑芬﹙2006﹚對人壽保險銷售人員及汽車銷售業銷售 人員所作的研究中，發現銷售人員的某些歸因信念對某些目標取向有影響、某些

目標取向對某些銷售行為績效有影響。Kelley﹙1973﹚歸納相關研究指出，有研究 發現獎勵或懲罰他人是依據對他們表現的歸因而來；另外，他指出人的歸因在促 進其行為及選擇某樣行為上有很大的重要性。

綜合以上文獻之研究結果，研究者試想教師之教學成敗歸因與教學行為應受 教師背景因素所影響，且教師之歸因與行為間應有相關存在。因此，研究者擬考 驗不同背景變項之教師的教學成敗歸因與教學行為是否有顯著差異，並探討教師 教學成敗歸因與教學行為之相關情形。

而在前述大學運動代表隊之研究﹙王澤惠，2003﹚中，其以自我設限行為之 兩因素「減低努力」與「尋求辯解」作為依變項，進行目標取向、自我評價及歸 因型態的整體迴歸分析及階層迴歸分析，在整體迴歸分析方面發現歸因型態中的 情緒歸因與難易歸因對自我設限行為中的「尋求辯解」具有預測力，在階層迴歸 分析方面發現歸因型態對自我設限行為中的「尋求辯解」具有預測力。因此本研 究擬以教師教學成敗歸因預測教師教學行為。

Weiner﹙1992﹚歸納了一些歸因訓練的研究，這些研究多為了改善受試者適應 不良的信念﹙將失敗歸因於能力或不把成就結果歸因於努力﹚或行為﹙學校表現 差或對教師的不良評價﹚，研究會灌輸受試者他們的失敗是因為沒有嘗試、當受試 者將失敗歸因於缺乏努力時則給予增強，結果大多指出接受歸因再訓練者在面對 失敗時的持續力增加。由此可見，個人的歸因是可以經由再訓練而增進其適應，

研究者認為教師教學成敗歸因的研究是有價值的，可以其研究結果作基礎，對教 師的歸因作再訓練以增進其適應。

而迄今未有有關教師教學成敗歸因與教學行為相關情形之研究，且研究者現 任教於國民義務教育階段，遂想研究澎湖縣國民中小學教師教學成敗歸因與教學 行為之關係，以作為教師同仁與教育人員之參考。

二、研究目的

本研究探討國民中小學教師在教學成敗歸因與教學行為之關係，主要研究目 的為以下七項︰

(一)瞭解澎湖縣國民中小學教師教學成敗歸因之現況。

(二)瞭解澎湖縣國民中小學教師教學行為之現況。

(三)探討不同個人背景變項之澎湖縣國民中小學教師在教學成敗歸因之差 異情形。

(四)探討不同個人背景變項之澎湖縣國民中小學教師在教學行為之差異情 形。

(五)探討澎湖縣國民中小學教師教學成敗歸因與教學行為之相關情形。

(六)暸解各背景變項與教學成敗歸因對澎湖縣國民中小學教師教學行為的 預測情形。

(七)將研究結果作為教育相關單位及國民中小學教師之參考，使其瞭解教學 成敗歸因與教學行為之關係，以發展適當的教學成敗歸因方式，有助 於改進教學。

第二節 研究問題與假設

依據上述的研究動機與研究目的，本研究的研究問題為︰

(一) 澎湖縣國民中小學教師教學成敗歸因之現況為何？

(二) 澎湖縣國民中小學教師教學行為之現況為何？

(三) 不同背景變項之澎湖縣國民中學教師，其教學成敗歸因有何差異？

1. 不同性別的澎湖縣國民中學教師，其教學成敗歸因有何差異？

2. 不同婚姻狀況的澎湖縣國民中學教師，其教學成敗歸因有何差異？

3. 不同學歷的澎湖縣國民中學教師，其教學成敗歸因有何差異？

4. 不同專業背景的澎湖縣國民中學教師，其教學成敗歸因有何差異？

5. 澎湖縣國民中學與國民小學教師，其教學成敗歸因有何差異？

6. 不同服務年資的澎湖縣國民中學教師，其教學成敗歸因有何差異？

7. 擔任不同職務的澎湖縣國民中學教師，其教學成敗歸因有何差異？

8. 不同學校規模的澎湖縣國民中學教師，其教學成敗歸因有何差異？

9. 不同學校地區的澎湖縣國民中學教師，其教學成敗歸因有何差異？

10.不同班級人數的澎湖縣國民中學教師，其教學成敗歸因有何差異？

(四) 不同背景變項之澎湖縣國民中學教師，其教學行為有何差異？

1. 不同性別的澎湖縣國民中學教師，其教學行為有何差異？

2. 不同婚姻狀況的澎湖縣國民中學教師，其教學行為有何差異？

3. 不同學歷的澎湖縣國民中學教師，其教學行為有何差異？

4. 不同專業背景的澎湖縣國民中學教師，其教學行為有何差異？

5. 澎湖縣國民中學與國民小學教師，其教學行為有何差異？

6. 不同服務年資的澎湖縣國民中學教師，其教學行為有何差異？

7. 擔任不同職務的澎湖縣國民中學教師，其教學行為有何差異？

8. 不同學校規模的澎湖縣國民中學教師，其教學行為有何差異？

9. 不同學校地區的澎湖縣國民中學教師，其教學行為有何差異？

10.不同班級人數的澎湖縣國民中學教師，其教學行為有何差異？

(五) 澎湖縣國民中小學教師的教學成敗歸因與教學行為之間是否有相 關？

1. 澎湖縣國民中小學教師的教學成敗歸因之各層面及整體面與教學行為 之「教學準備」層面是否具有顯著相關？

2. 澎湖縣國民中小學教師的教學成敗歸因之各層面及整體面與教學行為 之「課程設計」層面是否具有顯著相關？

3. 澎湖縣國民中小學教師的教學成敗歸因之各層面及整體面與教學行為 之「教學方法與態度」層面是否具有顯著相關？

4. 澎湖縣國民中小學教師的教學成敗歸因之各層面及整體面與教學行為 之「師生關係」層面是否具有顯著相關？

5. 澎湖縣國民中小學教師的教學成敗歸因之各層面及整體面與教學行為 之「教學評量」層面是否具有顯著相關？

6. 澎湖縣國民中小學教師的教學成敗歸因之各層面及整體面與整體教學 行為是否具有顯著相關？

(六) 澎湖縣國民中小學教師不同背景變項、教學成敗歸因對於教學行為 是否具有預測作用？

二、研究假設

根據上述的研究問題，本研究提出研究假設如下︰

假設一︰不同背景變項之澎湖縣國民中學教師，其教學成敗歸因具有顯著差異。

假設 1–1︰不同性別的澎湖縣國民中小學教師，其教學成功歸因具有顯著差異。

假設 1-2︰不同性別的澎湖縣國民中小學教師，其教學失敗歸因具有顯著差異。

假設 1–3︰不同婚姻狀況的澎湖縣國民中小學教師，其教學成功歸因具有顯著差 異。

假設 1–4︰不同婚姻狀況的澎湖縣國民中小學教師，其教學失敗歸因具有顯著差 異。

假設 1–5︰不同學歷的澎湖縣國民中小學教師，其教學成功歸因具有顯著差異。

假設 1–6︰不同學歷的澎湖縣國民中小學教師，其教學失敗歸因具有顯著差異。

假設 1–7︰不同專業背景的澎湖縣國民中小學教師，其教學成功歸因具有顯著差 異。

假設 1–8︰不同專業背景的澎湖縣國民中小學教師，其教學失敗歸因具有顯著差 異。

假設 1–9︰澎湖縣國民中學與國民小學教師，其教學成功歸因具有顯著差異。

假設 1–10︰澎湖縣國民中學與國民小學教師，其教學失敗歸因具有顯著差異。

假設 1–11︰不同服務年資的澎湖縣國民中小學教師，其教學成功歸因具有顯著差 異。

假設 1–12︰不同服務年資的澎湖縣國民中小學教師，其教學失敗歸因具有顯著差 異。

假設 1–13︰擔任不同職務的澎湖縣國民中小學教師，其教學成功歸因具有顯著差 異。

假設 1–14︰擔任不同職務的澎湖縣國民中小學教師，其教學失敗歸因具有顯著差 異。

假設 1–15︰不同學校規模的澎湖縣國民中小學教師，其教學成功歸因具有顯著差 異。

假設 1–16︰不同學校規模的澎湖縣國民中小學教師，其教學失敗歸因具有顯著差 異。

假設 1–17︰不同學校地區的澎湖縣國民中小學教師，其教學成功歸因具有顯著差 異。

假設 1–18︰不同學校地區的澎湖縣國民中小學教師，其教學失敗歸因具有顯著差 異。

假設 1–19︰不同班級人數的澎湖縣國民中小學教師，其教學成功歸因具有顯著差 異。

假設 1–20︰不同班級人數的澎湖縣國民中小學教師，其教學失敗歸因具有顯著差 異。

假設二︰不同背景變項之澎湖縣國民中小學教師，其教學行為具有顯著差異。

假設 2–1︰不同性別的澎湖縣國民中小學教師，其教學行為具有顯著差異。

假設 2–2︰不同婚姻狀況的澎湖縣國民中小學教師，其教學行為具有顯著差異。

假設 2–3︰不同學歷的澎湖縣國民中小學教師，其教學行為具有顯著差異。

假設 2–4︰不同專業背景的澎湖縣國民中小學教師，其教學行為具有顯著差異。

假設 2–5︰澎湖縣國民中學與國民小學教師，其教學行為具有顯著差異。

假設 2–6︰不同服務年資的澎湖縣國民中小學教師，其教學行為具有顯著差異。

假設 2–7︰擔任不同職務的澎湖縣國民中小學教師，其教學行為具有顯著差異。

假設 2–8︰不同學校規模的澎湖縣國民中小學教師，其教學行為具有顯著差異。

假設 2–9︰不同學校地區的澎湖縣國民中小學教師，其教學行為具有顯著差異。

假設 2–10︰不同班級人數的澎湖縣國民中小學教師，其教學行為具有顯著差異。

假設三︰澎湖縣國民中小學教師的教學成敗歸因與教學行為之間有顯著相關。

假設 3–1︰澎湖縣國民中小學教師的教學成功歸因之各層面及整體面與教學行為

之「教學準備」層面有顯著相關。

假設 3–2︰澎湖縣國民中小學教師的教學成功歸因之各層面及整體面與教學行為 之「課程設計」層面有顯著相關。

假設 3–3︰澎湖縣國民中小學教師的教學成功歸因之各層面及整體面與教學行為 之「教學方法與態度」層面有顯著相關。

假設 3–4︰澎湖縣國民中小學教師的教學成功歸因之各層面及整體面與教學行為 之「師生關係」層面有顯著相關。

假設 3–5︰澎湖縣國民中小學教師的教學成功歸因之各層面及整體面與教學行為 之「教學評量」層面有顯著相關。

假設 3–6︰澎湖縣國民中小學教師的教學成功歸因之各層面及整體面與整體教學 行為有顯著相關。

假設 3–7︰澎湖縣國民中小學教師的教學失敗歸因之各層面及整體面與教學行為 之「教學準備」層面有顯著相關。

假設 3–8︰澎湖縣國民中小學教師的教學失敗歸因之各層面及整體面與教學行為 之「課程設計」層面有顯著相關。

假設 3–9︰澎湖縣國民中小學教師的教學失敗歸因之各層面及整體面與教學行為 之「教學方法與態度」層面有顯著相關。

假設 3–10︰澎湖縣國民中小學教師的教學失敗歸因之各層面及整體面與教學行為 之「師生關係」層面有顯著相關。

假設 3–11︰澎湖縣國民中小學教師的教學失敗歸因之各層面及整體面與教學行為 之「教學評量」層面有顯著相關。

假設 3–12︰澎湖縣國民中小學教師的教學失敗歸因之各層面及整體面與整體教學 行為有顯著相關。

假設四︰澎湖縣國民中小學教師不同背景變項、教學成敗歸因對於教學行為有預 測力。

假設 4-1︰澎湖縣國民中小學教師不同背景變項、教學成功歸因之各層面及整體面 對於教學行為之「教學準備」層面有預測力。

假設 4-2︰澎湖縣國民中小學教師不同背景變項、教學成功歸因之各層面及整體面 對於教學行為之「課程設計」層面有預測力。

假設 4-3︰澎湖縣國民中小學教師不同背景變項、教學成功歸因之各層面及整體面 對於教學行為之「教學方法與態度」層面有預測力。

假設 4-4︰澎湖縣國民中小學教師不同背景變項、教學成功歸因之各層面及整體面 對於教學行為之「師生關係」層面有預測力。

假設 4-5︰澎湖縣國民中小學教師不同背景變項、教學成功歸因之各層面及整體面 對於教學行為之「教學評量」層面有預測力。

假設 4-6︰澎湖縣國民中小學教師不同背景變項、教學成功歸因之各層面及整體面 對於整體教學行為有預測力。

第三節 名詞解釋

本研究的國中教師乃指 99 學年度任教於澎湖縣國民中小學之教師，含代理代 課教師，不含實習教師、學校行政職員、短期就業人員。

二、教學成敗歸因

指教師對於其教學結果成功或失敗是由何因素所造成的推論。本研究從教師 教學能力、教師投入教學的努力程度、教師的身心狀況、教材難易度、其他人員 的協助、運氣、學生學習能力、學生投入學習的努力程度、學生的先備知識九個 層面來探討教師教學成敗歸因。本研究所指「教學成敗歸因」是指受試者在「教 學成敗歸因量表」上的得分，此量表為研究者編修黃儒傑﹙2002﹚「國小初任教師 教學信念、教學成敗歸因及有效教學表現調查問卷」中「教學成敗歸因量表」而 成，受試者在該層面的得分愈高，代表其愈傾向以該因素解釋其教學成敗。

三、教學行為

指教師在教學歷程中，所表現於外與教學有關之行為。本研究從教學準備、

課程設計、教學方法與態度、師生關係、教學評量五個層面來探討教師教學行為。

本研究所指「教學行為」是指受試者在「教學行為量表」的得分，此量表為研究 者參考相關文獻編製而成，得分愈高，代表受試者之教學行為愈傾向「進步取向」， 反之則愈傾向「傳統取向」。

﹙一﹚進步取向︰在教師教學歷程中，教師能積極進行事前準備工作，能設 計適合學生的課程內容，能運用教學方法促進學生學習，經營良好的 師生關係，以多元方式評量教學成效。

﹙二﹚傳統取向︰在教師教學歷程中，教師較未重視教學前準備工作，以既 有的教材或以專家意見選擇課程內容，教學方法與態度較未以學生為 中心，師生關係較有階級，評量方式較為制式。

第四節 研究範圍與限制

就本研究之「對象」及「內容」說明本研究的範圍。

(一) 就研究對象方面

本研究以 99 學年度任教於澎湖縣國民中小學之教師為對象，含代理代課教 師，不含實習教師、學校行政職員、短期就業人員。

(二) 就研究內容方面

本研究主要探討教師教學成敗歸因與教學行為，並分析兩者之間可能的關 係。其中，教學成敗歸因包括教師教學能力、教師投入教學的努力程度、教師的 身心狀況、教材難易度、其他人員的協助、運氣、學生學習能力、學生投入學習 的努力程度、學生的先備知識九個層面來瞭解教師教學成敗歸因的情形；教學行 為包括教學準備、課程設計、教學方法與態度、師生關係、教學評量五個層面來 探討教學行為的情況。

二、研究限制

(一) 就研究範圍方面

因受研究者人力、時間因素影響，本研究以澎湖縣教師為對象，研究結果宜 謹慎推論。

(二) 就研究問卷方面

本研究採問卷調查法，由教師自陳填寫問卷，而教師可能會有社會大眾的期 望效應、自由心證之問題，而使研究結果有測量誤差。且問卷僅含封閉式問題，

若含開放式問題，可獲得更多填答者意見的資料。

(三) 就研究變項方面

本研究參考相關文獻所訂定教學成敗歸因與教學行為之內涵，乃研究者自己 參考相關文獻所認定，但對其完整意涵恐有疏露，在推論結果上可能會有限制。

另外，與教學行為相關之變項繁多，本研究僅考慮教學成敗歸因此一變項，未來 可進行其他變項之研究。

(四) 就研究設計方面

本研究目的在瞭解不同背景變項的教師之教學成敗歸因與教學行為之相關，

無法推論至兩者之因果關係。

(五) 就研究工具方面

本研究工具部份量表乃編修黃儒傑﹙2002﹚之「教學成敗歸因量表」、部份乃 研究者自編之量表，有限的題目對收集教師教學成敗歸因及教學行為資料有所限 制，對研究結果須謹慎推論。

第二章 文獻探討

本章探討教學成敗歸因、教學行為、教學成敗歸因與教學行為的關係之概念 及相關研究，以專家學者之研究與看法作為本研究之基礎，藉以作進一步的探究。

本章包括教學成敗歸因的概念分析、教學行為的概念分析、教學成敗歸因與教學 行為的相關研究三部份，藉由探討文獻，作為本研究擬定問卷與研究問題的依據。

第一節 教學成敗歸因的概念分析

Ormrod﹙1995﹚歸因﹙attribution﹚是一個人如何解釋成敗結果的原因；此種 個人的解釋將影響其未來的行為表現﹙引自葉玉珠等，2003﹚。朱素鑾﹙1996﹚則 將「成敗歸因」定義為受試者在比賽結果的輸贏底定後，以他對成功或失敗的知 覺感受寫下他所認為這次成敗的原因為何。吳聰秀﹙2006﹚認為「歸因」是指在 生活中，探究、推論事情發生原因的過程，亦即解釋自己或別人發生的事情的原 因。范姜巧儒﹙2006﹚認為「歸因」是指個體推論和解釋事件結果的發生原因，

包括推論自己或別人為何會有某行為。涂淑娟﹙2003﹚認為「歸因」廣義上是指 個人在經歷過事情的成功或失敗後，自己對此結果所作的解釋。溫怡雯﹙2000﹚

認為「歸因」是一個人依自己主觀感受與經驗，對他人或自己行為表現或某事件 發生，解釋其原因的心理歷程。趙佳文﹙2000﹚強調「歸因」乃個體做出行為和 之後的態度、之後的行為間的仲介歷程，也就是個人在經歷過某一事件成敗的結 果後，推測、解釋有此表現的原因。賴素玲、賴素英、蘇榮基﹙2010﹚指出「歸 因」﹙attribution﹚是以自己或他人在社會情境裡的某些行為結果，推測他人內部情 況或說明自己行為原因的一種過程。

二、歸因論

劉焜輝﹙1992﹚指出歸因論﹙attribution theory﹚起於對個人知覺﹙person perception﹚之研究，在 1950 年代社會心理學家對人際互動的觀念相當關心，研究 人的知覺方面主要在如何判斷他人、如何下判斷、有何因素影響判斷等，透過對 人知覺的研究，研究重點逐漸從對人知覺的特質移到原因的知覺，歸因理論於是 產生，其中較具代表性的理論有︰「通俗心理學的歸因論﹙又稱為「因果歸因論

﹙陳李綢、郭妙雪，1999﹚」﹚」、「一致推測理論」、「Kelley 的共變與型態理論﹙或 稱為「共變模式」﹚」、「行為者與觀察者的歸因差異」、「決策模式與歸因理論」。 (一)通俗心理學的歸因論

Heider. F.﹙1958﹚以未經訓練的觀察員說明瞭解他人行為的過程，被稱為「通

俗心理學」﹙引自劉焜輝，1992﹚。Heider 的因果歸因論乃以行為結果做歸因，將 行為結果分為兩類︰個人因素、情境因素。凡行為結果是因個人的努力或能力所 造成的，是個人因素的行為；行為結果是不可控制的、是因外在情境所造成的，

是情境因素的行為﹙陳李綢、郭妙雪，1999﹚。此理論解釋他人行為的原因，使知 覺者的世界有可能得以被預測，同時也使加強個體的控制感﹙劉焜輝，1992﹚。

(二)一致推測理論

由 Jones、Davis 與 Gergen﹙1961﹚所提出的「一致推測理論」，目的在找尋某 種方法以推測個體意圖及尋求某種方式以推測其行為傾向。此理論認為知覺者必 須相信行為者能夠察覺自己的行為，即能「認知」，並且須承認行為者有能力產生 被觀察的影響。此理論的核心概念是認為行為者的行為都源自他特有的性格特質 或與該特質一致﹙引自劉焜輝，1992﹚。

(三)Kelley 的共變與型態理論

Kelley﹙1967﹚認為可以用共變模式解釋人對行為的歸因，他將人的歸因分成 三向度︰個人﹙如個人的特質或素質﹚、事物﹙事物的特質﹚、時間﹙是否過去也 發生過﹚，人可能歸因於其中一項或三者綜合。Kelly 提出一個人對這個世界的認 知、判斷是否正確、可信，是以區別性﹙distinctiveness，只對該事物有此判斷﹚、

一致性﹙consensus，與其他人對該刺激的反應一致﹚、符合性﹙consistency，在不 同狀況下也有這種反應﹚作為標準，其中一致性在其他研究中皆指出可使個人對 自己判斷具有自信，符合性在其他研究中指出也使自己對自己判斷的正確性具有 自信，有些研究則探討區別性和符合性的相關。Kelley﹙1967﹚的共變模式中若「特 殊、一致、符合性」這三個訊息都很低，則個人會採取內在歸因；相反則會採取 外在歸因﹙引自溫怡雯，2000﹚。Kelley, H. H.﹙1973﹚以歸因者可取得的資訊多寡 將分為兩種研究情境︰一為歸因者可取得各種觀察資訊，可觀察、回應結果與可 能原因間的共變情形；另一為歸因者只有一種觀察資訊，觀察者要回應一次呈現 的多種狀況，他必須將引起結果的各種原因作組合。Kelley 在描述共變歸因時，認 為可歸因於結果發生時存在但未發生此結果時不存在的條件，此共變之邏輯和推 論統計學的變異數分析﹙analysis of variance﹚相似﹙引自劉焜輝，1992﹚。Kelley 提出多元分析原因(multiple sufficient cause)的模式中，當有結果而外在原因未出 現，就會推論於內在原因，而當有結果而外在原因出現，就不確定是否會推論於 內在原因，折扣原則(discounting principle)﹙某一原因對結果的影響力在有其他原 因出現時會減低﹚亦支持此概念；Kelley 提出補償原因﹙compensatory cause﹚的 模式，將兩原因分級﹙例如將能力分為高、中、低﹚，原因之間會彼此交換，其中 一原因的高或低會影響對另一原因高或低的推論。

(四)行為者與觀察者的歸因差異

Jones E. E. & Nisbett, R.E.﹙1972﹚認為觀察者常將行為者的行為歸因於性格特 質，而行為者則常將自己的行為歸因於情境，由兩因素導致此種差異︰﹙1﹚行為 者與觀察者間訊息與認知上的差異；﹙2﹚自動參與的動機﹙引自劉焜輝，1992﹚。

Jones E. E. & Nisbett, R.E 指出因為以下理由使行為者與觀察者之說明有差異︰

一、可利用的訊息有差異；二、行為者除了自己的責任外，喜歡歸因於情境；三、

行為者與觀察者所面對的情境有單純的認知差異存在﹙引自劉焜輝，1992﹚。Bem

﹙1967﹚的自我知覺﹙self-perception﹚理論指出當時幾乎所有社會心理學研究的 依變項—個人自我態度或信念的描述，可能會受到情境、社會訓練影響，其真實 性令人存疑；但因為行為者對影響他們自我描述的刺激區辨力有限，觀察者可以 運用一些暗示，使行為者更真實地敘述他們的態度。

(五)決策模式與歸因理論

歸因理論不但可說明做某個決定的原因方式，也可讓人瞭解個人作重要決策 的方法或理由。Frieze & Weiner(1971)指出生活中有不少決策過程可藉由歸因理論 來解釋﹙引自劉焜輝，1992﹚。Peplau, L. A., Russell, D. and Heim, M.﹙1979﹚曾提 出一個人說明自己是孤獨的理由並不正確，其中一個原因是個人對於自己能影響 自己處境的能力之評估過低，如此則使人認為自己是孤獨的原因是來自於個人的 性格特質與情境的互動作用，可讓其瞭解這些原因是可以被改變的，如此一來，

個人即可操作歸因解釋自己的經驗，改變其想法。﹙引自劉焜輝，1992﹚

(六)Rotter 內外控歸因

Rotter﹙1966﹚將歸因分為內控與外控，認為行為的後果是因為行為本身或個 人特質的人是屬於內控者，若認為行為的後果是因為機會、運氣、命運、是受有 影響力的他人所控制的或是不可預測的，則這種人是屬於外控者。

(七)Weiner 的歸因理論

Weiner﹙1979, 1980, 1984, 1986, 1990, 1992﹚認為人們的成敗歸因可以三向度 來分析︰原因點﹙locus﹚、穩定性﹙stability﹚及可控制性﹙controllability﹚。「原因 點」指導致成敗的原因，可能是內在的﹙能力、心情、典型的努力、即時的努力﹚

或是外在的﹙工作難度、教師、運氣、他人不尋常的協助﹚。「穩定性」指對成敗 的所推測的原因是否會因情境的不同而有變化，有穩定的﹙能力、典型的努力﹚

及不穩定的﹙如心情、即時的努力﹚。「可控制性」指自己是否能控制成敗的原因，

有可控制的﹙如努力﹚及不可控制的﹙如工作難易度﹚﹙引自葉玉珠等，2003﹚。

Weiner﹙1979﹚指出歸因的「穩定性」面向與期望的改變相關聯，歸因的「原因點」

與自尊相關情緒有關聯，歸因的「可控制性」與人際判斷相關聯。Weiner﹙1985﹚

提出歸因的「穩定性」影響對未來成功的預期，且藉由影響預期造成絕望感或滿 懷希望；歸因的「原因點」影響自尊與自豪﹙內在歸因比外在歸因引發對成功較 高的自尊、對失敗較低的自尊﹚；歸因的「可控制性」對社會情緒造成影響﹙將個 人失敗作可控制的歸因會引起內疚、而作不可控制的歸因則會引起羞愧感﹚，若他 人將自己的失敗作可控制的歸因自己會感到生氣，他人對自己的失敗作不可控制 的歸因則自己會感到可惜，他人對自己的行為作可控制的歸因自己會覺得感激。

Weiner﹙1972﹚認為歸因為影響個人成就行為相當重要的因素，他假定個體都 有尋求理解的基本動機，個體對先前行為發生原因的知覺為決定未來行為的重要 因素；Weiner 綜合 Heider 及 Rotter 的意見，提出認知歸因模式，他指出個體對成 敗的看法將影響其因果推理，這些推理將形成個體的歸因本質。而因果推理與歸 因本質將對個體的情感反應造成影響，而導致後續行為。而歸因向度的不同會影 響未來個體對成敗之期望、對工作的努力與情緒反應，且個體對成敗之期望，又 會影響其行為﹙引自陳李綢、郭妙雪，1999﹚。

Weiner﹙2010﹚修正其之前所提出的模式，以解釋歸因、期望、情緒、行為等 之間的關係，參見圖 2-1-1。其中事件影響情緒，負面或重要的事件引起個體歸因，

個體歸因受過去事件﹙如社會規範的觀念、個人信念等﹚影響，「原因點」、「穩定 性」、「可控制性」為歸因之三向度，歸因的三向度各對心理造成不同的影響等，

立論上具有較多的支持，但其中期望與情感對行為影響較不明確，尚缺乏支持以 獲致一致結論。

三、教學成敗歸因的定義

范姜巧儒﹙2006﹚指出「教學成敗歸因」指教師對自己教學成敗結果是何原 因導致所做的解釋，受到兩方面的影響，包括受表現在外的教學行為結果影響，

教學成敗歸因是教師個人觀點對教學事件的結果推論，另一方面則受到教師本身 所積累的教學經驗影響，先前成功的教學經驗可能造成內在、積極的歸因，失敗 的教學經驗則可能導致外在、消極的歸因，且不同的歸因方式將影響教師對教學 工作的產生何種看法及對將來教學抱持何種態度。黃春龍﹙2007﹚指出「教學成 敗歸因」乃教師對於自己教學結果成功或失敗的原因所作的解釋。黃儒傑﹙2002﹚

認為「教學成敗歸因」是教師對自己教學成功或失敗的結果所作的原因解釋。劉 威德﹙1994﹚強調「教學成功歸因」是指教師解釋其之所以教學成功之原因的方 式；「教學失敗歸因」則指教師解釋其之所以教學失敗之原因的方式。

綜上所述，可知「教學成敗歸因」乃教師對教學結果成功或失敗的主觀因素 認定。

四、敎學成敗歸因的內涵

范姜巧儒﹙2006﹚發展出教學成敗歸因的九項因素，即教師的教學能力、教 師投入教學的時間和心力、教師的身心狀況、教材內容的難易度、其他老師的經 驗分享與互助、運氣、學生的學習能力、學生的努力程度、學生的先備知識。黃 春龍﹙2007﹚將「教學成敗歸因」以 Rotter 控制信念的概念分成內控歸因與外控 歸因，並含有「教學因素」、「教材難度」、「他人協助」、「運氣」及「學生因素」

五層面。黃儒傑﹙2002﹚則歸納出教學成敗歸因的重要因素為教師教學因素、身 心狀況、教材難度、他人協助、運氣、學生六個層面。劉威德﹙1994﹚將教學成 功歸因及教學失敗歸因分為三層面—「個人教學因素」、「學生因素」及「制度社 會因素」。

根據以上文獻，本研究將教學成敗歸因分為教師教學能力、教師投入教學的 努力程度、教師的身心狀況、教材難易度、其他人員的協助、運氣、學生學習能 力、學生投入學習的努力程度、學生的先備知識九項因素。

五、教學成敗歸因有關之研究

對教師之教學成敗歸因的研究結果，不少均認為與教師教學成效有關，以下 為研究者依據本研究之目的，歸納綜合有關教師教學成敗歸因之研究結果，如表 2-1-1 所示。

表 2-1-1

教學成敗歸因之研究一覽表 研

究 者

時間 研究 主題

研究 對象

研究 方法

研究 結果 劉

威 德

1994 國中教 師教學 成敗歸 因、社會 支援與 教學自 我效能 相關之 研究

台灣 省 723 位國 中教 師

問卷 調查

國中教師教學成功歸因整體上趨向內在、

穩定或可控制的歸因，但在「制度社會」

和「學生因素」層面則趨向外在的歸因。

國中教師肯定其教學能力，但認為教學成 功受外在社會因素或學生資質影響很大。

國中教師教學失敗歸因整體上趨向內在、

穩定或可控制的歸因，但在「學生因素」

層面則趨向外在的歸因。國中教師雖普遍 將教學失敗歸因於教師教學能力，仍認為 教學失敗受外在的社會因素或學生資質影 響很深。

在教學成功歸因方面︰在「個人教學因素」

層面以已婚、服務年資 11~15 年的教師，

在「制度社會因素」層面以服務年資在 5 年以下的教師；在「學生因素層面」以未 婚、服務年資在 5 年以下的教師，較趨向 內在、穩定、可控制的歸因。

在教學失敗歸因方面︰在「教學失敗歸因 整體」上以男性、碩士學歷、兼任行政工 作教師，在「個人教學因素」層面上以專 任老師、在「學生因素」層面上以男性教 師較趨向內在、穩定、可控制的歸因。

以內在、穩定、可控制成敗歸因方式及社 會支援較高的教師其教學自我效能愈高。

行政人員支持的程度、教學成功歸因中的 個人教學因素，教學失敗歸因中的學生因 素為主要預測教學自我效能的因素。

﹙續下頁﹚

表 2-1-1

教學成敗歸因之研究一覽表﹙續﹚

研 究 者

時間 研究 主題

研究 對象

研究 方法

研究 結果 黃

儒 傑

2002 國小初任 教師教學 信念、教 學成敗歸 因及其有 效教學表 現之研究

臺北市及 臺北縣國民 小學 532 位 初任教師、

262 位資深 教師﹙問 卷﹚；20 位 初任教師 2 位臺北市及 臺北縣初任 教師

問卷 調 查、

訪談

教學成功歸因與有效教學

表現呈現相關性，其中以教師教學 因素與有效教學表現有較密切的關 係。

教學失敗歸因與有效教學表現呈現 相關性。

教學信念與教學成敗歸因可預測有 效教學表現，並以教學成功歸因的 教師教學因素預測力最大。

范 姜 巧 儒

2006 國小教師 教學成敗 歸因、教 學自我效 能與工作 滿意度之 相關研 究：以中 部地區為 例

中部地區四 縣市

﹙台中市、

台中縣、彰 化縣、南投 縣﹚423 位 公立國民小 學教師

問卷 調查

國小教師趨向將教學成功歸因於學 生學習能力、努力程度與先備知 識，而將教學失敗歸因於教師教學 能力、投入教學的時間與心力、身 心狀況。

不同學校地區、學校規模的國小教 師其教學成敗歸因達顯著差異。

國小教師教學成敗歸因、教學自我 效能可預測其工作滿意度。

黃 春 龍

2007 國小教師 的非理性 信念、教 學成敗歸 因與因應 策略之相 關研究

屏東縣 515 位國民小學 正式教師

﹙問卷﹚；

屏東縣 10 位國小教師

﹙訪談﹚

問卷 調 查、

訪談

不同背景變項的國小教師在教學成 敗歸因部分層面上具有顯著差異。

非理性信念與教學成功歸因可預測 因應策略之「解決問題」。

﹙續下頁﹚

表 2-1-1

教學成敗歸因之研究一覽表﹙續﹚

研究者 時間 研究 主題

研究 對象

研究 方法

研究 結果 Bruce,

Constance, Tina, &

George

1992 教師教 學成敗 歸因、其 與教師 任教階 段及教 師效能 信念的 關係

佛羅里 達的某 一大校 區中 240 位 1 到 12 年 級教師

問卷 調查 法

教師對他們學生學業成就的歸因 會因為教師的效能信念而不同。

自我教學效能信念高的教師在解 釋學生成功時強調教師及教學方 案而降低家庭影響的重要性。

具有強烈效能信念的教師，不論 學生學習結果成功或失敗，均認 為自己是學習結果的原因。

不同高低效能信念的教師在學生 失敗歸因上並無明顯差異。

國中與國小教師在學生學習表現 失敗時的歸因具有差異，但在成 功歸因上則無。

小學教師較中學教師在學生教學 失敗時傾向歸因於教學方案及家 庭因素。小學教師較中學教師在 學生失敗時歸因於學生能力而非 同儕影響。

Gerand, Cornelis, &

Harriet

2004 數學工 作後的 歸因對 學生的 未來任 務認知 的影響

荷蘭 Leiden 市區學 校 541 位的學 生

問卷 調查 法

當學生把好的表現歸因於自身能 力，在接下來的工作表現中會對 他們的能力會有正向的效果產 生。

﹙續下頁﹚

表 2-1-1

教學成敗歸因之研究一覽表﹙續﹚

研究者 時間 研究 主題

研究 對象

研究 方法

研究 結果 Sang

Kyoung Kahng &

Carol

2005 影響精 神病患 自尊的 因素為 何︰精 神病歸 因的角 色

461 名參 加國立精 神衛生研 究院所資 助的對精 神病特徵 研究的精 神病患

問卷 調查 法

受試者的歸因並未直接影響自 尊，但受試者的歸因對自尊的影 響卻因為精神病徵狀與社會角 色的覺知而減輕。

Reveni, Adelene, &

Willy

2006 在數學 成就上 的讀書 傾向與 歸因

南非北開 普敦省 Kimberley 中學 346 位五種族 說英語的 九年級學 生

問卷 調查 法

對他們成就有正向看法的男 性、白人、有色人種學 生以及對他們數學成就有負向 看法的男性、黑人、白人學生對 成就高低的歸因可解釋數學成 就。

資料來源︰研究者整理

綜合本節文獻，過去研究認為歸因乃個人對事件結果的原因解釋，且有些學 者認為歸因會對個人未來行為造成影響。學者亦對歸因提出理論，將人類歸因作 分類。至於教學成敗歸因則是個人對教學結果的原因之看法，不同研究者對於教 學成敗歸因包含哪些內涵有著不同的見解。在教學成敗歸因之相關研究方方面，

發現個人的教學成敗歸因多與其內在信念與教學行為有相關。

第二節 教學行為的概念分析

《說文解字》解釋「教」為「上所施，下所效」，指「凡是教長所表現的言行 舉止，學生就要加以模仿。」《說文解字》解釋「育」為「養子始作善也」、「育，

不從子而從倒子者，正謂不善者可使作善也。」《孟子》《盡心篇》是第一個合用

「教」、「育」二字之處，賈馥茗﹙1983﹚認為在中國古籍中「教育」一詞合用和

「教」、「育」兩字單獨使用有相同的意義，「其目的都是在增加才智，培養善良品 德」。「教學」二字合用最早出現在《禮記》《學記篇》︰「君子如欲化民成俗，教 學為先。」從此段敘述中知道「學」是必要的，但需要「教」來導引。賈馥茗﹙1983﹚

認為《學記篇》中除了上述該段文字將「教」、「學」並用，其他部分均只用一「教」

字。而該「教」字的意義涵括了學習知識與品格，內涵較今日通用的「教育」廣 泛，但其功能相同﹙引自林寶山，1991﹚。在英文中，常將「教學」的字義解釋為 teaching 或 instruction，而可將 teaching 的意義視作「教學者運用各種方法以使學習 者獲取知識與技能之歷程」﹙林寶山，1991﹚。

高廣孚﹙1988﹚綜合《禮記》《學記篇》對教學意義的注解，認為教學工作兼 具除傳授知識、經驗和技能外，還包含了指導缺失、陶冶品德、培育理想，且以 後者較為重要；而在學生學習方面，存有個別差異，教師進行教學時應適當指導 學生缺失、探究學生的心理，以達預期效果。高廣孚﹙1988﹚亦從西文哲學家的 解釋中分析「教學」的意義，西方分析哲學家們認為教學是為了使學習得以實現，

但學習的目的並非總是能達到。教師缺乏實現學習的心則不能稱為教學，教師有 學習的心，則不論成功失敗，皆可稱為教學。因此，教學是兼涵「成就﹙achievement﹚」

與「工作﹙task﹚」意義的，從教師傳授而學生學習來看，教學乃一種工作，而一 個工作有成功或失敗的可能，即使失敗了也能從中學得教訓，從這方面看，教學 乃一種成就。高廣孚﹙1988﹚並提出「教學」是一種工作或活動，由教師計畫和設 計、利用適當的技術與方法，教導、鼓勵和刺激學生自動學習，使其獲得生活必 備的知識、技能、習慣及理想。

陳迺臣﹙2000﹚認為教學是一項以引發學生學習且使學生學習得好為目的的 有系統的行動。Scheffler﹙1989﹚認為教學﹙teaching﹚不管學科多重要，它應該 是作用於心靈的，教師的工作是解釋﹙告知學生思考事物原因及練習判斷事件價 值的權利﹚，教學是引發開放理性討論的活動。陳迺臣﹙2000﹚強調在教學活動中 的學習必須是以恰當的方式進行的；他並歸納出教學應包含教學的意向與教學的 成功兩部分。

歐陽教﹙1986﹚認為「教學」是一種有目的的活動，由施教者採用適當的方 法，使受教者能學得具認知意義或有價值的內容。

Smith﹙1987﹚歸納教學的定義為：

﹙一﹚操作型定義︰教學是教學者的行為、教師的職業、傳授知識或技能。

﹙二﹚描述型定義︰

1.教學是成功︰教學是一種可導致學習的活動。

2.教學是有目的的活動︰教學在做目的是引起學習的活動。

3.教學是必需依循規範的活動︰教學必須遵守一些倫理。

﹙三﹚科學性定義︰教學是在進行某些經驗中顯示可有效地使學生學習的活動 的過程。

﹙四﹚具可行性的定義︰教學是在做某些目的在引起學習的規範性活動。

二、教學行為的定義

王秀惠﹙2003﹚指出「教學行為」乃是在教學過程中教師受其教學信念與教 學效能影響所做的行為。王美華﹙2005﹚認為「教學行為」乃教學時教師在師生 互動中的語言及非語言行為，這些行為會受教師自身觀念、對工作的看法及外在 環境因素所影響。王滿馨﹙2004﹚將「教學行為」定義為在教學過程中教師所做 的行為。伍偉英﹙2009﹚認為「教學行為」乃教師於教學時，受自身不同的教學 信念影響而展現的行為知覺。吳品玫﹙2000﹚認為「教學行為」是教師所做與教 學活動相關的所有外在行為。吳威廷﹙2003﹚指出「教師教學行為」乃指教師及 學生兩方面觀點所觀察到的教師於上課時所作的行為，包含教學方式、教室決定 方式、教室管理、對學生行為的處置四個層面，包含學生中心教學行為、教師中 心教學行為及互動式教學行為三個向度。李國禎﹙2001﹚指出「有效教學」是在 教學過程中，教師運用教學原理原則，以完成所設定的教學目標，促進學生學業 成就，而做的各種教學行為。李鍾宜﹙2009﹚指出「教學行為」是教師在教學過 程中，其教學信念及教學情境互相影響，而顯現出的正式或非正式行為。沃文豪

﹙2007﹚指出「教學行為」是教師在上課時所做的各種有意義的教學活動或行為 表現。林秋榮﹙2007﹚認為「教學行為」是教師於教學時，利用其心理歷程，對 實際教學情況及學生反應作出分析與評估，做出有效的決定及行動，以提升學生 學習成果，完成教學目標，所做的一切行為。施又誠﹙2004﹚認為「有效教學行 為」教師在教學時所做影響學生學習的教學行為，此種行為可提升其學習能力而 達到教學目標。孫志麟﹙2001﹚認為「教學行為」是教師在班級中進行教學時所 展現的行為，以及與實際教學有關的活動。徐映慈﹙2008﹚認為「教學行為」是 指教師在教學時為達到教學目標而計畫性地引導學生進行學習所採行的所有方 法。馬榮哲﹙2004﹚指出「有效的教學行為」乃教學時教師所做能使教學有效果 的行為，此種行為以改善學生學習成就、達到所設定的教學目標為目的。張廣義

﹙2005﹚指出「教學行為表現」的概念型定義為教師於教學過程中受其教學信念 與其他外在因素所作用，再透過調適過程，所表現具備教學專業之行為。張慧媛

﹙2010﹚指出「教學行為」乃施教者與受教者之間的教學互動活動，此種活動是 複雜而多樣態的，且是在教學情境下經由思考後所做的行為。她整理出「教學行

為」是由教學情境與教師個人因素所建構而成一系列具認知上的意義及目的的價 值之互動歷程，包含所有語言與非語言的行為，使受教者達到教育目的的活動。

陳宇杉﹙2004﹚對「教學行為」的定義為國小身心障礙資源班教師於教學過程和 學生互動中，受教師教學信念及社會支持的影響，所表現的行為知覺。黃天長

﹙1999﹚強調「教學行為」是在教學情境下，教師思考相關因素後所做出的行為。

他指出「教學行為」乃教師在實施教學時依照其教學信念所做的口語與非口語行 為。葉金裕﹙2002﹚認為「教師有效教學行為」乃是教師在教學時，為達到所設 定的教學目標，運用教學的原理原則、教學策略、利用教學線索、教材呈現、教 學時間、教學技術、師生關係、班級經營、教學回饋校正，提升教學有效性，所 展現之優良教學行為。鄭玟玟﹙2000﹚認為「教學行為」是在教學情境下教師在 考量學生特質及欲進行的課程內容兩因素後所決定作出的行為。謝千文﹙2008﹚

提出「教學行為」是教師受其教學信念影響，在教學時表現於外的口語與非口語 行為。鍾佳蓉﹙2006﹚認為「教學行為」指教師在教學時與學生之間的交互行為，

包括語言的和非語言的。他強調「教學行為」是教師在教學時所做出的行為。鍾 佳穎﹙2003﹚將「有效教學行為」定義為，在教學時教師為了要達成所設定的教 學目標，而做出能正向影響學生學習的教學行為。

綜合上述專家學者對教學行為定義的看法，教學行為是教師在教學過程中為 了教學因素所做出的行為。研究者將「教學行為」定義為教師在教學歷程中，所 表現於外與教學有關之行為。

三、教學行為的內涵

王秀惠﹙2003﹚將「教學行為」分為「知識與學習觀」、「課程與教學」與「學 習評量」三個因素層面，並分為進步及傳統兩種取向。王美華﹙2005﹚將「教學 行為」所分層面與其在該研究中劃分「教學信念」之層面相同，皆為課程與教學、

師生關係、教師角色、學生差異四層面，並分成進步或傳統兩種取向。王滿馨﹙2004﹚

將「教學行為」分成「課程與學習」、「教師角色」、「師生關係」、「學生差異」四 層面。伍偉英﹙2009﹚提出「教學行為」涵蓋層面與該研究中「教學信念」所涵 蓋者相同，即知識與學習觀、教學任務、教學歷程與教學評鑑四層面。張廣義﹙2005﹚

把「教學行為表現」分為師生互動、課程設計、教學方法、教學評量四項因素層 面。吳威廷﹙2003﹚認為「教師教學行為」包含教學方式、教師決定方式、教室 管理、對學生行為的處置四個層面，且包含學生中心教學行為、教師中心教學行 為、互動式教學行為三個向度，其中學生中心教學行為指教師在教學過程完全不 干涉學生行為、完全讓學生自我決定、自主、自我探索，教師中心教學行為指在 教學過程中教師對學生學習完全主導、對教室事務均由教師決定而不與學生討