特殊教育班數學教學困難

本節探究特殊教育班教師數學教學之困難，研究者透過 Google 學術搜尋、臺灣

碩博士論文知識加值系統、CEPS 中文電子期刊資料庫（華藝線上圖書館）等資料庫，

以關鍵字「特教班」；「教學困難」；「教學困擾」；「數學教學」為主搜尋相關文獻，僅

有馬青滿（2010）一篇探究屏東縣特教班教師教學困擾之研究相符。由於研究者在數

學教學困難的界定中，其中一項為課程無法因應個別學生差異做調整，尤其在實施新

課綱後，難以將學生的年級階段與數學學習需求統整於同一堂課進行，因此擴大篩選

有關「特殊教育課程」、「特殊教育」、「新課綱」及「實施」，共有七篇（王欣宜、過

修齊、蘇昱蓁，2014；何素華，2013；李翊菱，2008；杜凱萍、許淑華、陳慧彥，2013；

李翠玲，2005；涂純瑜，2013；黃富廷，2014）。研究者將其中與特教班教師教學困

難的成因，整理歸類後分為課程難以因應個別差異調整、教學活動難以和真實生活情

境連結、教學過程的實施困難等三方面探究之。

壹、課程難以因應個別差異調整

研究者在分析文獻後，發現特教班數學課程難以因應個別差異做調整的原因有

二，第一為實施新課綱以後，特教班的不分類且混齡安置情形，讓教師難以將不同學

生階段別、不同學習的需求統整於同一堂課進行。如：何素華（2013）、黃富廷（2014）

在與特教班教師實際討論時，皆發現許多教師對於特教班中學生異質性大，不同學生

所需學習之能力指標互不相同，如何將其轉化為 IEP 的目標以及後續的具體教學活動

及教材感到困難。王欣宜、過修齊、蘇昱蓁（2014）以問卷調查 101 位台中市特教教

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師在新課綱試辦困難之研究，從其回收的 87%有效問卷以及與其中四位教師進行半結

構式訪談中，發現混齡特教班學生的學習領域或需求不同，教師不易整合，因而感受

到教學困難。馬青滿（2010）以自編問卷普查 102 位屏東縣特教班教師對教學困擾的

感受程度，從回收的 90.26%有效問卷中談到特教班教師往往需自編教材與製作教具

來因應個別學生的能力及需求，但學生差異大，若授課時間多較沒有時間編輯教材，

會讓教師備感壓力。從上述文獻中發現，多數特教班教師皆能夠從觀察到學生的個別

差異，在教學中卻因為人力不足難以滿足個別需求。研究者從個人教學經驗及省思日

誌中，也發現自己過去在數學教學往往因為人力不足而最多只能做到單一主題教材難

易度的調整，難以真正落實「以學生特殊需求為本位」的調整。

第二個課程調整困難的原因為學生障礙程度較重，能參與的學習活動及進行方式

有限。李翠玲（2005）談到重度與多重障礙學生的身心特質存在著嚴重的缺陷，造成

課程編制困難度的增加，且目前國內大多著重在生活自理的訓練，教材廣度不足。杜

凱萍、許淑華與陳慧彥（2013）以新課綱數學領域能力指標為國中特教班學生進行課

程設計之初，認為低組學生教學課程之設計，受到基本能力不佳限制，要教導學生學

習抽象的數學概念讓教師存著矛盾與抗拒的心理。王欣宜、過修齊和蘇昱蓁（2014）

訪談特教班教師「認知功能嚴重缺損學生上九年一貫課程」、「調整設計嚴重缺損學生

的能力指標和課程」之教學情形，談到：「我覺得他的《指新課綱》一些精神上還滿

不錯的，只是說施行上面真的有一些困難，因為啟智班畢竟有一些程度很嚴重的……

要去針對普通班的課程去做調整，那其實刪掉的東西真的還滿多的，尤其是很重度的

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學生，再怎麼調還是很難很難……」（王欣宜、過修齊，蘇昱蓁，2014，第 13 頁）。

研究者也發現對所謂的「低組」學生來說，數學認知概念的學習對其來說不易理解，

教師若未能以輔助工具或替代策略協助學生，或是設計他們能參與的學習活動，學生

在課堂中的許多時間往往是在發呆。

貳、教學活動難以和真實生活情境連結

胡永崇（2003）指出對於智能障礙學生來說，教學活動要盡量在實際情境中，做

到「零推論」。從第二節特殊教育數學課程與生活應用的文獻探討中也發現具功能性、

實用性的數學課程對智能障礙學生的目前及未來生活適應幫助較大。但研究者在使用

新課綱數學課程時，卻發現要將能力指標詮釋為生活化、具體的教學活動卻有困難；

即便能轉化為教學活動，若認知技能未能與真實生活情境做連結，這些技能便無法對

學生生活產生意義。研究者在分析文獻後發現最大的原因為特教班教師對於普通課程

缺乏了解，如：涂純瑜（2013）以自編問卷普查屏東縣 156 位特教教師對新課綱的認

知現況、感受與需求，回收的 91.02%有效問卷中，特教班教師佔 37.3%，發現因為九

年一貫課程橫跨年級與階段別，特教教師若要完全熟悉相關教學內容後，才進行教材

的改編和調整，恐怕會耗費許多時間及心力而有編擬教材及調整課程之困境產生。何

素華（2013）指出特教班教師在數學、自然與生活科技及社會這幾個領域中普遍感受

到將九年一貫能力指標轉化為認知功能嚴重缺損學生可學習的教材或活動很困難，除

了有些能力指標意義不明確不易找出其核心概念而加以轉化；再加上教師過去習慣於

功能性、實用性課程之教學，對於普通教育課程中較抽象、複雜的能力指標轉化為認

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知功能嚴重缺損學生所能學習的課程及教材是一大教學挑戰。因此，研究者認為在數

學課程的設計上，除了教師要充實自身學科專業知識，和其他特教教師進行討論，以

檢視課程活動設計是否具有功能性，能幫助行動方案之執行。

參、教學過程的實施困難

由於特教班的安置情形，學生除了障礙類別、程度，還有年級階段的差異，每一

位學生所需學習的數學課程皆有所不同。王欣宜、過修齊及蘇昱蓁（2014）訪談特教

班教師教學現況，其中一位教師談到：「……只有兩個老師，那如果你要每個學生的

需求、每個領域節數都不同，在人力上排課真的非常困難」（王欣宜、過修齊、蘇昱

蓁，2014，第 13 頁）。李翊菱（2008）指出特教班由於學生數眾多，但老師人數不足，

無法一位老師照顧一位學生。李翠玲（2005）指出由於重度與多障學生障礙類類型的

多樣性，教師在人力有限及教師本人擅長專業科目的考量下，常會用「最大公約數」

來設計課程，選擇大多數學生能學習的內容為設計課程的重點，造成少數學生無法參

與課程的現象。在研究者過去的數學教學中，每次上課都是採用同一主題進行團體教

學，實際執行時不易針對個別需求做彈性調整，也容易產生上述文獻中提到的教學困

難。黃富廷（2014）談到若特教班教師對於「多層次教學」之思維只有「單主題 X 多

層次」，教學時勢必捉襟見肘。研究者認為這是因為有些學生即便簡化到同一主題的

最低層次仍不適用，而且若只從層次高低來因應學生學習差異，低層次的課程內容很

容易被簡化到只剩機械式的無意義操作練習，這也是研究者目前所遭遇的數學教學困

難之一。其實，並非所有的學生都需要學習「同一教學主題」，例如：有些數學認知

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功能較差的學生或許還只能停留在 1-n-03-01（能分辨物品的有無）的學習，而有些數

學認知功能較佳的學生或許已經可以進行 2-n-09-2（能練習差為 10 以內數字連減 2

次計算）的學習；此外，教師適異性教學除了要有趣以外，還要聚焦於非學不可的學

習活動（黃富廷，2014），如此對學生而言才是有意義的學習活動。

綜合上述文獻及研究者個人的教學經驗、省思，特教班的教學有許多層面的困

難，尤其新課網的實施更讓老師們在制度上以及轉化適合學生之能力指標時倍感挑

戰。為求聚焦，本研究單純以課程設計的角度來看，不深究其他制度上的問題。因此

研究者歸納出在課程難以因應個別差異調整之困難，應視不同學生提供適合的教學替

代方案；在教學活動難以和真實生活情境連結之困難，可以透過與其他特教老師的專

業對話、討論來檢視自己的教學活動設計情形，在教學過程的實施困難，可以透過不

同主題的課程內容設計來因應。但是，除了課程設計的調整，研究者認為教師的教學

方式、流程安排也需要規劃，需要有一套針對個別學生差異及需求而設計的教學方

法，才能真正解決本研究之數學教學困難。