研究過程

本節說明行動研究過程，包含了解現況發現行動研究的起點、分析問題的成因以

及決定可行的行動方案和評鑑其成效的指標等三部分，以下分述說明。

壹、了解現況發現行動研究的起點

研究者透過省思日誌、前導訪談、以及與指導教授的討論後，綜合歸納出數學教

學有以下問題：

1. 課程活動脫離真實情境的連結。如：以數與量主題的錢幣教學中，學生通過

IEP 學習目標：「把一元累數 10 個變成 10 元」，但真實生活進行購物時很少會

使用很多個 1 元進行購物：

在教導學生使用一元錢幣累數至十元時，有些學生因為數數技能還不穩

定，因此我使用提示板讓學生做配對。用完提示板後，學生幾乎每一個

都可以成功地拿出十個一元硬幣，當時我心裡還洋洋得意，覺得這堂課

教學成效真好。一直到有一天我去全聯社買東西，突然發現，我結帳時

從來就不會把一元一個一個慢慢累加到十元，為什麼我要教我的學生這

麼做？當他學會了以後到底生活中什麼時候派得上用場？假如派不上用

場，那我怎麼還能夠感到教學是有成效的呢？（省誌 20141120）

錢幣的點數、兌換，如果脫離真實情境做教學，技能即便再怎麼熟練，學生

也不會在應當使用的時機自然表現。

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2. 未事先考量學生的興趣跟生活經驗。如：以數與量主題的為核心的購物教學，

去便利商店做購物教學的過程中發現學生想買的東西其實是 8 元的茶葉蛋或

是 15 元的奶茶而非 10 元的物品，和在教室練習的情形不符。

3. 教學活動無法讓每個學生都順利參與。如：教導數與量主題之唱數活動時無

口語之學生無法參與只能坐在位置上發呆。

4. 學生太被動、依賴老師的提示，且遇到問題常停留在原地等待而非主動求助。

舉例來說，當進行需要剪貼的數學作業時，老師忙著指導小平操作剪刀，壯

壯雖然剪完了，但卻一直坐在位置上到下課老師收回作業時，才跟老師說沒

有膠水不能完成作業。另一個實例為教導數與量主題之數字習寫，當老師在

指導書寫能力較弱的學生小平如何運筆時，書寫能力好的學生小飛很快就寫

完了，便離座在教室裡走來走去。當教師安排活動給小飛的同時，小平便坐

在位置上大喊：「老師、老師……」直到教師再度提供協助才停止喊叫行為。

5. 只從教材內容難易度調整，仍難以顧及每一位學生的個別需求。舉例來說，

進行購物訓練時，教師的學習目標難度調整為高組學生需買 5 包餅乾、低組

買 1 包，實際帶去商店作購物訓練時，發現有些學生反而要加強購物流程的

熟悉才符合實際需求；有些學生要加強從混合的錢幣中找出 10 元硬幣。

6. 教室內的增強制度兌換獎品是要先用增強代幣（1 元模擬教具）集滿 5 元後才

能換一個印章，十個印章集滿才能挑選獎品，兌換方式過於繁複，學生一學

期只有三到四次的機會達到兌獎標準，增強代幣對學生學習動機影響不大。

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陳向明（2002）談到行動研究的起點應該是參與者個人有意投注心力去探究的問

題。以上所陳述的行動研究起點，都是在實務現場產生的教學問題，也希望能解決上

述教學問題，因此，對研究者而言這些問題有必要深入探究。

貳、分析造成問題的成因

經過與指導教授、同儕等人討論，及閱讀數學教學相關文獻，研究者分析歸納問

題的成因如下：（1）第 1 問題的成因為教師未考量真實生活中教導的認知技能該於何

種情境下使用；（2）第 2 項問題的成因為課程設計時未事先了解個別學生的生活經驗，

大都是從教師的角度做觀察；（3）第 3 項問題的成因為課程活動沒有提供學生適當的

輔助器具或策略；（4）第 4 項問題的成因為沒有養成學生獨立完成工作的習慣或一套

有制度的活動流程，學生即使能力足夠，還是會依賴老師給予提示；（5）第 5 項問題

的成因為課程設計未仔細評估學生的準備度導致教學困難產生。（6）第 6 項問題的成

因為增強代幣兌換獎品的過程較繁複，學生難以直接將代幣獲取和獎賞後果連結。

參、決定可行的行動方案和評鑑其成效的指標

以下將分為決定可行的行動方案、評鑑行動方案的可行性及預期達到的成效指標

與評鑑工具三個方面說明。

一、決定可行的行動方案

研究者藉由閱讀相關文獻，個人的工作經驗與省思日誌，以及與指導教授討論

後，認為需要發展適異性課程行動方案，並先以使用金錢為主題設計「理財通」方案

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數學課程，以解決上述問題。行動方案的內容應該包含功能性、差異性、主動性三種

要素，其內容及所因應之行動研究成因，一一說明如下。

（一）功能性要素

Falvey 於 1989 年定義：「功能性課程主張教導智能障礙者實際生活中重要而必備

的活動與技能，使其能參與多樣性的社會生活」（引自鈕文英，2003，56 頁）。研究者

參考上述定義，以及綜合鈕文英（2003）提出的功能性原則，認為適異性課程行動方

案之數學課程設計要符合「實際生活中重要而必備的活動與技能」；教材選用要符合

「使用真實的材料來進行」。因此，研究者以自編「理財通」方案數學課程，做為適

異性課程行動方案的功能性要素於特教班應用時的教學實例，符合功能性原則的課程

設計才能對學生的學習產生意義，可因應上述第 1 項成因。

（二）差異性要素

本研究所指的差異性要素是參考 Tomlinson（2010）提出的適異性課程理論調整

依據，以及研究者的觀察及省思日誌，認為數學課程設計要考量學生的個別差異，包

含：個別生活經驗及興趣、準備度、適當的輔助工具或策略等三項，實施過程中再進

行課程的內容、學生成果展現方式、學習過程、學習環境以及情意的內涵五種方式的

課程調整，使課程活動越貼近學生的需求，如此在執行教學的過程中，較不容易產生

教學困難，可因應上述第 2、第 3 及第 5 項成因。

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（三）主動性要素

本研究所指的主動性要素有二，一為 Westling & Fox 於 1995 年提出教育目標的

評量標準其中之一為獨立完成的程度，若為自然提示則表示學生能獨立完成；若需教

學提示則依照提示量的少到多依序分為五層次，第一層為手勢；第二層為間接或直接

口語；第三層為視覺；第四層為示範動作；第五層為部分身體或完全身體（鈕文英，

2003）。提示使用的原則其中之一為協助的型態與量應該逐漸減少，直到學生不再接

受任何人為的提示，而能對自然提示產生反應，做出活動的每一個步驟（Holowach,

1989；Martin & Pear, 1996；Schloss & Smith, 1998；引自鈕文英，2003，p190）。另一

為班級增強制度，研究者從教學省思及與指導教授討論後，認為增強代幣給予的時機

除了學習活動的完成，完成過程中的態度也很重要，當學生以正面、積極的態度進行

學習活動，即便未完成也應該予以增強。

本研究所指的主動性要素即透過建立個人工作制度（班級增強制度結合個人工作

活動）以及適異性的輔助工具或策略提供，降低對學生的提示層級，並增進學生獨立、

專注的工作態度，可因應上述第 4 及第 6 項成因。

本研究行動方案和欲解決之實務問題的關聯性整理如表 3-2。

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