第二章 文獻探討
第一節 特殊教育課程綱要與數學教育之內涵
第一節 特殊教育課程綱要與數學教育之內涵
吳武典（2013）談到我國特殊教育政策基於特教學理、特教法案、世界潮流與本
土的文化背景和社會需求，逐漸形成；特殊教育學生的安置型態從先有教養機構，再
有特殊學校、特殊班、資源教室方案，再進到多元化安置及融合教育的實施（吳武典，
2013，11 頁）。受到此特教理念的演變，越來越多的身心障礙學生被安置於普通班接
受分散式資源班或其他類型的特教服務。李翠玲（2005）則指出輕度障礙學生多安置
於普通班後，使得啟智班所收進來的學生愈來愈趨向重度與多重障礙；學生程度與類
別都愈來愈複雜與多元，教育部原頒佈之各類障礙類別的課程綱已不足應付此劇烈的
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變動。因此，特殊教育課程綱要的修訂有其必要性，但此舉也帶來特教教師教學的衝
擊，尤以數學領域的課程綱要應用於認知或學習功能嚴重缺損學生學習能力與實際學
習需求間的平衡、能力指標的詮釋與功能性的數學課程設計，將考驗特教教師的專業
能力。然而，無論課程綱要如何修訂，教師在進行數學課程設計與教學時，仍須以促
進學生對社會的參與為目標。
研究者先從我國課程綱要之理念演進的脈絡談論，接著探究數學領域課程綱要之
內涵，了解身心障礙學生數學領域的課程內容為何，以做為研究者進行課程設計之基
礎。
壹、我國特殊教育課程綱要之演進
我國特殊教育課程綱要的發展，研究者從修訂時間、架構、教育階段及目標難易
度劃分四個層面來看，最早的正式課綱為民國七十七年的《啟智教育課程綱要》（以
下簡稱「七七課綱」），架構為學科導向，教育階段分為國中及國小，課程目標難易度
在每一教育階段皆分為輕度、中度及重度（鈕文英，2003）。民國八十八年修訂為舊
課綱，架構由學科導向修改為領域導向，即：生活教育、社會適應、實用數學、實用
語文、休閒教育及職業生活等六大領域，每一領域下又劃分為次領域及綱目；課程目
標延伸到培養個人及家庭、學校及社區與職業三大生活能力；教育階段的劃分為國中
小及高職兩階段；難易度並未在架構上做特別的區隔（教育部，1999）。除智能障礙
類課綱以外，尚有啟聰、啟明、啟仁、啟智等類課程綱要。
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盧台華於 1998 年指出舊課綱以功能性的廣義課程為主忽略輕度障礙學生回歸之
需求，且課程目標無階段之劃分易造成教師重複教導最簡單或基礎的概念；李翠玲於
2002 年進行特教評鑑工作時也發現啟智班在國小與國中階段的課程學習目標重疊性
高，課程綱要內容與學生實際需求不符（引自李翠玲，2005）。在世界潮流的影響及
國內特殊教育品質提升的條件下，盧台華（2013）指出特殊教育課程發展與設計須「以
學生特殊需求為本位」為主要考量。民國一百年，教育部委託盧台華教授將所有障礙
類別的課程綱要整合，頒布了新課綱總綱，主要架構參考《國民中小學九年一貫課程
綱要》（以下簡稱「九年課綱」），課程則有七大領域，另加上特殊需求領域；教育階
段七大領域的部分則參考九年課綱中各領域的劃分方式，特殊需求領域則依學生學習
需求劃分為十二類；適用對象依學生在各領域之認知或學習功能，區分為認知或學習
功能無缺損、認知或學習功能輕微缺損、認知或學習功能嚴重缺損及認知或學習功能
優異四類（教育部，2013）。
一百零三年頒佈之《十二年國民基本教育課程綱要總綱》（以下簡稱「十二年課
綱」），將於一百零七年實施，課程架構分為部定課程及校訂課程兩大類，其中部定課
程將九年課綱中的「自然與生活科技」領域劃分為「自然科學」領域及「科技」領域，
國中小總共有八個學習領域，高中則加上「全民國防教育領域」，共計九個學習領域；
校訂課程則為彈性學習課程；國小部分教育階段的劃分和九年課綱相同；課程目標考
量了不同學習特質的學生的需求，如：身心障礙學生及資賦優異學生，在彈性課程裡
規畫特殊需求領域課程，希望他們能在環境中參與更多（教育部，2014）。
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從上述四種特殊教育相關課綱（即：七七課綱、舊課綱、新課綱及十二年課綱）
的發展歷程探討，就應用對象來看，早期為每一種障礙類別各自有一套課綱；現在則
打破障礙類別的界線，以「學生學習需求」為中心，依認知或學習功能、程度做劃分。
就教育理念來看，早期仍可感受到特殊教育的「特殊性」，生活及社會適應範圍最遠
也只有探討到學生個人及其所處社區。現在受到融合教育的影響，不再以隔離思維考
量分立的課程，而是讓特殊教育和普通教育接軌，使特殊教育學生能有充分參與普通
教育課程的機會（盧台華，2008）。即將要實施的十二年課綱在編製時更是直接把特
殊學生的教育與普通教育的制度一起考量，不再單獨編製另一套完全不同的課綱，而
是以更務實的融合教育觀點，同時考量與一般學生相同的部份以及差異的部份。研究
者認為此特殊教育理念之發展最大的轉變為對特殊教育學生未來生活的期待，從只能
在自己所處的家庭、社區等較封閉的環境中生活，是被保護、凡事只能被動接受的一
群；到他們能夠透過提供特殊學習需求及輔助，促進對社會的參與。這也讓研究者反
思自己過去在數學領域的教學經驗，忽略了學生其實能透過適當的策略跟輔具的支持
學習基本的數學認知技能，增進參與生活的機會。比方說學生不會用紙筆或心算的方
式進行加法的計算，無法完成錢幣點數時，若能以「使用計算機將兩個物品的金額相
加」或「能使用溝通板輔助表達：請問多少錢」等，學生就可以不依賴他人協助來完
成購物活動。
綜上所述，特殊教育最終的目標是要讓學生順利融入社會，這也是身心障礙學生
本應具備的權利。舊課綱從功能性的思維設計課程，雖能教導孩子有意義的課程，但
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從這十幾年間教育現場執行實況來看，無階段別的課程目標讓孩子的學習無法跟著生
理年齡的成長學習到更高層次的認知概念或學習技巧，反而縮小了孩子參與社會的機
會與範圍。因此，新課綱便以九年課綱作為架構，強調特教教師要參考能力指標設計
課程，讓學生能在不同的階段別逐漸建構學習能力，並以「學生學習需求為中心」的
角度設計課程。無論是舊、新課綱，兩者皆強調要帶給學生有意義的課程，但其轉換
時觀點的差異，對教師的教學產生了不少衝擊，不只是教學設計的困難，更是在教育
理念轉換的挑戰。
貳、數學領域課程綱要之內涵
依據教育部於 1999 年頒佈舊課綱之實用數學領域課程目標中，可知數學是溝通、
推理以及解決生活情境問題的工具（鈕文英，2003）。九年課綱數學學習領域之基本
理念亦提及數學是人類天賦本能的延伸；數學能力發展的其中一部分為數學概念的理
解，並懂得利用推論去解決數學問題，包括理解和解決日常問題（教育部，2008a）。
《新課綱數學領域》中亦提及：「數學領域的知識與運用是個人與團體生活中不可或
缺的一環，透過基本數數的運算及量度，學會抽象化和邏輯推理能力，提升學生自我
發展、生活經營、社會參與的生活實踐能力」（教育部，2011，103 頁）。
研究者藉由分析《九年課綱數學學領域》、《新課綱數學領域》以及《舊課綱實用
數學領域》，就能力指標或學習目標的條目內容歸納出以下幾點：
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二、特教與普教數學概念或目標的複雜程度有異
研究者擷取「九年課綱」及「舊課綱」中與加、減運算相關的部分能力指標或學
習目標為例，整理如表 2-2。
表 2-2
九年課綱數學能力指標與舊課綱實用數學「加、減運算」課程目標對照表
課綱 九年課綱 舊領域
分類 「數與量」主題軸第一階段能 力指標
「運算與應用」─「四則運算」
指標或 目標
N-1-02 能理解加法、減法的 意義，解決生活中的問題
1.「加法」：底下細目分為「加法概念」、「加 法運算」、「加法的生活運用」。
2.「減法」：底下細目分為「減法概念」、「減 法運算」、「減法的生活運用」。
3.「計算工具」：底下細目之「計算機的操 作」學習目標中有「四則運算的操作」。
由表 2-2 可知普教的數學概念強調內部連結，一個能力指標內和包含數個數學概
念；特教則把一個概念細分為多個層次，但統整後內容意思和九年課綱相同。唯獨身
心障礙學生在數學的學習上會強調提供工具或策略達成統整的目標。兩者同樣都強調
要應用數學概念來解決生活中的問題。此外，在「計算工具」─「計算機的認識」之
學習目標中，除教導認識計算機的功能，還加入「計算機的保養」項目。
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三、普通教育的能力指標有階段別及分年細目，能讓教學者針對個別學 生學習需求做漸進式的多層次設計
例如：九年一貫課綱數學學習領域能力指標在數與量的主題中國小低年級為
「N-1-01 能說、讀、寫 1000 以內的數，比較其大小，並做位值單位的換算」；中年級
為「N-2-01 能說、讀、寫 10000 以內的數，比較其大小，並做位值單位的換算」、「N-2-02
能透過位值的概念，延伸整數的認識到大數（含億、兆）」；到高年級則概念加深為
「N-3-03 能理解因數、倍數、公因數與公倍數」。新課綱在數學學習領域的編寫說明
中亦談到：「數學是……從簡至深、由易入繁循序漸進的次序有其一定性……分析普
通教育課程能力指標和認知障礙嚴重缺損學生學習需求之適配性進行能力指標的調
整，期能透過由低至高逐步設計與調整課程層次，以漸進方式協助學生達成能力指
整，期能透過由低至高逐步設計與調整課程層次，以漸進方式協助學生達成能力指