第一章 緒論
第一節 研究背景與動機
第一章 緒論
本研究探討以適異性課程解決國小特殊教育班學生數學教學之困難。第一節先描
述研究背景與動機，並說明目前欲透過行動方案改善之問題；第二節提出研究目的與
問題，第三節呈現本研究的重要名詞解釋並界定本研究的範圍。
第一節 研究背景與動機
研究者是一名國小集中式特殊教育班（以下簡稱「特教班」）導師，在教導學生
學習數學時，遇到一些困難，促使研究者反思，數學到底是什麼？學習數學對身心障
礙者的未來生活有何意義？若以數學學習領域的課程綱要理念探究，在普通教育領
域，《國民中小九年一貫課程綱要數學學習領域》（以下簡稱「九年課綱數學領域」）
中即談到數學是人類天賦本能的延伸；它的基礎運算、推演以及對概念的理解，可用
在理解和解決日常問題；對一般的學生而言，進一步學習其抽象概念，可以發展邏輯
思考，用來作分析證據，提出支持或否定假設的論點（教育部，2008a）。在身心障礙
教育領域，《九年一貫課程在嚴重認知缺損學生之應用手冊─數學學習領域》（以下簡
稱「新課綱數學領域」）中提及：「數學領域的知識與運用是個人與團體生活中不可或
缺的一環，透過基本數數的運算及量度，學會抽象化和邏輯推理能力，提升學生自我
發展、生活經營、社會參與的生活實踐能力」；提供符合其個別需求的有意義課程，
並以生活功能性為其首要考量（教育部，2011，第 103 頁）。
不論從普通教育或是身障教育的數學學習領域課程綱要理念來看，兩者都是希望
帶給學生問題解決、增進社會參與的能力。不過，以研究者所任教的特教班為例，學
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生多屬於中、重度智能障礙，若參照 Piaget 的認知發展理論，最多只有從感覺動作
期發展到前操作期（鈕文英，2003）。該如何在數學科的教學活動，教導學生把技能
應用在日常生活中，幫助他們解決問題是研究者教學的一大挑戰。在過去的教學經驗
中，研究者發現班上的中、重度智能障礙學生光是要辨識數字的抽象符號並記在腦中
就有問題；有些就算能記得住數字，數數時跳來跳去，一大盤的餅乾怎麼數都還是只
有兩個。但是學會基本數學能力，確實可以增進身心障礙學生對於社會的參與，以研
究者的成長經驗為例，我的二姊是一個已經三十幾歲的智能障礙成人：
二姊到現在數學加法的計算只會『1+1=2；2+2=4』，其餘的都不會……但
是憑她對手機產品的熱愛，她可以翻遍各大電信行手機型錄，找出
iphone﹝智慧型手機品牌名稱﹞的價目後，用一台計算機，慢慢地用累
加的方式算出：『2020 年我要買一台 iphone，現在開始﹝指 2010 年﹞每
年壓歲錢我都留 2000 元，2011 年我就有 4000 元《用計算機按出 2000 +
2000 = 4000》；2012 年我就有 6000 元《用計算機按出 2000 + 2000 + 2000
= 6000》……，等我到 2020 年我就有 22000 元了，這樣我應該夠買了吧？」
每次回娘家要求二姊請客，她總是會回答：『我如果請妳我就不能在 2020
年買 iphone 了！等 2020 年我再請妳』。（省誌 20150123）
林千惠（2006）指出智能障礙者的數學教學的重點在於教導學生具備生活化與實
用性的數字相關解決問題能力。以研究者二姊存壓歲錢買手機為例，她要時常去社區
中的通訊行索取手機型錄、上網搜尋想要玩的應用程式或是手機配件、和工作場所中
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的一般同儕聊手機使用的話題。甚至為了擴展賺錢的管道，每兩個月都會定時去關注
統一發票開獎，認真學習怎麼填寫基本資料、去郵局兌換中獎發票……等，讓研究者
深深體會，為何學習數學能夠增進孩子對社會的參與，幫助孩子讓生活變得更好，有
能力選擇自己所需。研究者認為，教學者若能為孩子找到數學與生活間連結的那道橋
樑，他們就能在生活中感受到數學學習的意義與魅力。
雖然學習數學能夠培養孩子解決目前及未來生活問題的技巧，但是在實際教學過
程中，卻發現此理念及精神有落實上的困難。在過去，研究者都是以《特殊教育學校
（班）國民教育階段智能障礙類課程綱要》（以下簡稱「舊課綱」）中六大領域之學習
目標進行課程設計。直至 2011 年教育部頒布《新修訂高級中等以下學校特殊教育課
程大綱總綱》（以下簡稱「新課綱總綱」），以及研究者從分散式資源班轉任到特教班
後，才開始以新課綱的能力指標在特教班進行數學課程設計。由於安置在特教班的學
生障礙程度及年級分布狀況和資源班大不相同，一開始在數學教學設計時進行得不是
很順利，無論是教材編輯或是教學流程規劃，總是面臨各種問題與困難：
剛開始備課時採用傳統的講述法，發現部分概念光用口語陳述學生會有
理解困難，成效不佳，經過與同儕討論，開始採用自編投影片將概念用
視覺表徵的具象化方式呈現，並搭配自製護貝配對教具，學生看過投影
片說明後再進行操作練習就流暢很多。不過，數學課學生總是花太多時
間在等老師說明或是輪流操作。採用團體課程方式教學，很難有時間去
顧及到學生的個別需求……我決定調整課程進行方式，將團體教學時間
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濃縮為課程前半段，後半段為學生個別操作練習。我以為這樣的上課方
式能夠有較多的機會去針對個別學生需求進行指導，但是在個別操作練
習時學生很依賴老師的提示，沒有提示就不敢動作，或是兩位以上的學
生同時需要老師的協助會讓我感到手忙腳亂。有時還會延誤學生下課時
間，看著他們學生一隻眼睛看教具，另一隻眼睛望著教室外溜滑梯的模
樣，讓我清楚地感覺到教學時間或流程掌控不佳的問題。（省誌
20150127-07）
雖然研究者在分組教學時，參與數學課的學生只有四位，但是實際執行的過程卻
不如預期般順利，除了備課時遭遇的教材內容調整問題，教學流程、學生學習活動若
未妥善規劃、安排，每個學生的學習時間無法被有效率的利用。
此外，在研究者於特教班的教學經驗中發現，進行課程設計時如果教師能把學生
的生活經驗融入課程內容做連結，學生能更明白數學概念對生活的意義，也更有學習
的動機。但是，研究者班上的學生年級分布於低、中、高三個年段，數學學習能力及
需求都大不相同；即便是同年段、同樣障礙程度的學生，以研究者班上的兩位高年級
中度智能障礙學生來說，數學學習能力及需求仍有極大差異。實施新課綱後，一方面
又要符合不同年級學生的數學學習領域能力指標之規定，另一方面又要因應學生需求
將指標詮釋為生活化的教材，是在進行數學教學時遭遇的最大困難。如何讓每一位學
習者都能依照自己的學習速度前進，又必須符合研究者實際教學現況，要在同一堂課
裡滿足不同學生的數學學習需求，是研究者亟欲突破的教學困境。
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在一次與指導教授討論教學困境的過程中，發現了 Tomlinson（2010）的適異性
課程模式，其設計理念為「教師對於每一位學習者都有責任」。國內學者亦指出實施
適異性課程的必要性，如：丘愛鈴（2014）、吳清山（2012）、甄曉蘭（2013）皆提出
適異性教學是為了呼應普通班學生個別差異越來越大所提出的解決方法，教師須調整
教學內容和方法以貼近學生個別差異和需求，並期望達成提升中小學教育品質與成就
每一個孩子的教育願景。
對照普通教育的現況，在身心障礙學生教育領域，除了年段、生活經驗、家庭背
景，還有不同的障礙類別及程度等因素，處於常態分配極端值裡的這群孩子間的個別
差異問題也同樣不容忽視，也需要一套課程設計模式，來滿足每一位身心障礙學生的
學習需求。研究者進一步搜尋適異性理論模式應用在數學學習領域教學相關資料，然
而，目前的實證研究多應用於普通教育及資優教育領域中，如：林曉音（2014）之研
究對象為普通班國小六年級學生；連秀敏（2010）之研究對象為公立國小附設幼兒園
四到六歲混齡班級；黃于真（2014）之研究對象為國中八年級學生。在李乙明、呂金
燮、陳長益、陳美芳及黃家杰（2010）之研究，則以 Tomlinson & Edison 於 2003 年
之文獻為主，編製評估教師進行資優教學時的適異性教學行為評量。
研究者以自己在特教班的教學經驗，對照上述文獻中普通或資優教育進行適異性
課程時的教學策略，同樣都會使用多元、教學前的評量，或是依據學生能力調整課程
內容。但是以彈性分組中的合作學習、同儕評量等策略，中、重度智能障礙學生較無
法像普通教育或資優教育學生，能夠主動利用彈性的學習時間相互討論、合作、自主
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學習，但是，他們同樣需要被培養主動完成學習活動的能力。Brown, Nietupski, &
Hamre-Nietupski 於 1976 年談到「教育的最終目的是協助重度障礙者……在很多環境
中獨立生活以發揮個人功能」（引自李翠玲，2008）。在研究者的教學經驗中，觀察到
自己總是在中、重度智能障礙學生在學習過程中給予大量的協助與提示，期望學生達
到教師預設的學習目標，卻鮮少從課程設計或是孩子的角度考量，設計一套「他們自
己就可以完成」的學習活動。
雖然學習數學的基本概念可以培養中重度智能障礙學生一些問題解決的技巧，但
是他們更需要從這些實作活動中，養成良好、主動的工作習慣，並學會做事的規則，
是他們更需要從這些實作活動中，養成良好、主動的工作習慣，並學會做事的規則，