第二章 文獻探討
第四節 適異性課程之意涵
隨著融合教育觀念的推行，已有越來越多的身心障礙學生被安置在普通教育的環
境中，接受最少限制的特教服務，今日的普通班中除了學習能力一般的學生，尚包含
學習低成就與高成就的普通學生，造成普通班學生個別間學習能力差異的情況越來越
普遍。因此，因應學生個別差異所發展的適異性課程儼然已成為目前的教育主流。
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適異性課程係根據 Tomlinson 所提「differentiated instruction」、「differentiated
curriculum」翻譯而來，在國內有許多的中文名詞如「區分性」、「差異化」、「分殊性
課程」等皆是引用相同的英文詞彙與主要文獻，其中區分性與適異性主要出現在資優
相關文獻中，如：教育部（2008）在我國資優教育白皮書中，強調須營造區分性學習
的教育環境、實施區分性的課程與教材教法，以滿足不同資優學生的需求，此處以「區
分性教學」名詞稱呼之。吳武典（2012）在特殊教育公平指標之研究中談到要建構資
賦優異學生發展的支持系統所提的教學環境，此處以「適異性教學」名詞稱呼之。而
差異化主要使用在普通班的教學情境中，如：甄曉蘭（2013）談到其為因應我國十二
年國教實施造成學校教學生態衝擊所需建立的多層次輔導系統之一，此處以「差異化
教學」名詞稱呼之。綜合上述學者在不同領域研究所翻譯之名詞，為與資優教育及普
通教育有所區隔，研究者認為採用「適異性課程」之名詞，較符合本研究希望調整課
程內容以因應國小集中式特教班級個別學生需求差異之精神。因此，在本研究文中一
律以適異性課程／教學稱之。
本節首先探討適異性課程理念的發展，接著介紹其定義與內涵，再來則分析國內
適異性課程的實證研究，研究範疇包含普通教育、資優教育及身心障礙教育，了解其
中數學領域適用對象、課程設計、教學過程等情形。最後則提出研究者對適異性課程
應用在集中式特教班的看法。
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壹、課程理念的發展
王為國（2004）整理 1925 年至 2004 年間有關西方國家適性教學（adaptive
instruction）發展情形的相關文獻，提出其理想是要設計一個可以適應個別差異的環
境，讓每位學生皆能受到適合他們的教學而發揮其最大的潛能。
Allan & Tomlinson 於 2000 年；Anderson 於 2007 年；Cox 於 2008 年；Huebner
於 2010 年；King-Sears 於 2008 年；Tomlinson 於 1999 年；Tomlinson & Kalbfleisch
於 1998 年提出適性教學原理與方法又朝向適異性教學（differentiated instruction）的
方向前進。主要論點為教室中的每位學生在文化、語言、知識背景、學習偏好、社經
環境等差異產生不同的學習需求，教學實施要能確實面對此差異；學習評鑑和教學要
緊密結合以確定學生在教學後有所成長，提升他們的學習主動參與（引自張嘉育、黃
政傑，2010）。Hall, Strangman & Meyer 於 2003 年指出適異性教學是一種教與學的歷
程，以教導同一間教室內的不同能力學生；其目的是激發每一位學生的最大學習成長
和成功，並在學習過程一路扶助（Hall, Strangman & Meyer，2003／2013）。
從上述國外教育理念發展脈絡看來，由於學生個別差異大所造成的教育問題日趨
嚴重，教育者需確實面對學生的差異，促使每一位學生都能有所成長。
從國內教育理念發展脈絡來看，也同樣面臨上述教育問題，在普通教育的部分，
吳清山（2012）提出傳統的講授法，偏重於內容傳授，忽略學生學習需求差異性，導
致學生學習效果有限；近年來，為讓教師教學內容和方法更能貼近學生個別差異和需
求，學者們倡導「適異性教學」，以補傳統講授法之不足。丘愛鈴（2014）談到一般
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學校班級內學生異質性高的情形已成為常態，在教育部實施十二年國民基本教育、免
試入學政策下，適異性教學之理念與教學策略被提出以回應此情形，期望達成提升中
小學教育品質與成就每一個孩子的教育願景。
在資優教育的部分，傳統的資優教育重視加速或進階課程，通常只著眼於學習歷
程中的認知層面，而忽略學生性向，或其他社會情緒層面的學習需要（花敬凱，2004；
引自吳武典，2014）。然而，Marker 與 Neilson 於 1995 年指出資優課程與普通課程應
該有質化差異，也就是進行適異性課程的規劃，以符合資優生的學習特性與需求（引
自吳武典，2014）。
在身心障礙教育的部分，過去國內特教之發展相當重視身心障礙與一般學生之個
別間差異，卻忽略了身心障礙學生間的個別間及個別內差異更易造成學習能力與需求
上的差異，因此課程需因應個別學生的需求進行規劃與調整才能讓其接受對其有意義
的課程（盧台華，2011，第 2 頁）。
綜上所述，無論是國內及國外學生個別間學習能力差異越來越大，有感於傳統的
教學方法已無法因應越來越多元化的教育環境產生之教學困難，因此才會有適異性課
程的產生。不過，張嘉育、黃政傑（2010）整理多位學者之文獻後指出，並無一套放
諸四海而皆準的「適異性教學法」。研究者認為這是因為每一位學生的需求都不相同，
因此，教師須先了解適異性課程的定義與內涵，掌握原則後，才能針對實際情形作彈
性調整。
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貳、適異性課程的定義與內涵
以下分為適異性課程的定義與精神及適異性課程的內含兩部分敘述之。
一、適異性課程的定義與精神
Haager & Klingner 於 2004 年指出適異性課程的特色在於課程計畫是以全班教學
為主軸，但同時考慮了每位學生的需求，亦即將學生的個別學習目標融入全班的課程
與教學策略中；Maag 於 1999 年談到一位身心障礙學生在學校能真正參與及學習到的
時間是不斷被打折的，因為一般的課程無法符合特殊學生的需求，他們多半的時間是
在教室當陪客，因此透過課程與教學的調整，才能讓特殊學生能有更多的學業學習時
間，擴大他們的參與（鈕文英，2008）。
Tomlinson 於 1990 年代即投注於適異性教學（differentiated instruction）的研究，
十多年來已經有許多著作陸續被翻譯成中文，但她的理論架構在不斷在修正中，目前
最新版本的架構已詳列在其網站及 2014 年出版的著作中。
Tomlinson 於 2001 年談到適異性教學是動態的：教師需要監控學習者的學習狀
況，並進行調整；每天、每堂課的教學所代表的是為學習者找到更適合的學習方式
（Tomlinson，2001／2014）。Tomlinson（2003）指出在適異性教學的場域裡，教師將
會對學生的個別差異瞭解越多、教學原理的意義與架構、彈性調整教學方法越來越熟
稔，以使每一個學習者都能適應並發揮最大的學習潛能。適異性課程理論指出其主要
理念在於教師對於每一位學習者皆有責任，其理念精神有六點：（1）給予學生有價值
的學習任務；（2）設計高品質的課程；（3）教導學生邁向更高一級的學習目標；（4）
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使用彈性分組；（5）持續的評量；（6）建構學習的共同體。Tomlinson（2010）提出最
新的適異性課程理論架構，如圖 2-1。
圖 2-1 適異性課程理論架構圖
註：翻譯自 Tomlinson（2010）網站之架構圖
教師進行適異性課程調整的向度
課程內容 學習過程 學生學習的成果 學習環境 情意內涵 課程調整依據學生的
準備度 興趣 學習風格
使用的教學策略包括：
觀眾格式話題作用的高層次後設認知寫作技巧（RAFTS）、圖像組織（graphic organizers）、鷹架的 閱讀（scaffolded reading）、cubing、圈圈叉叉的任務學習單（Think-Tac-Toe）、學習契約（learning contracts）、階層式的任務或成果（Tiering）、學習/興趣中心、獨立研究、多元智能偏好（intelligence
preferences）、分軌研究（orbitals）、複雜的指令、4MAT、網絡式的探索及查詢……等。
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由圖 2-1 可看出，教師要依據學生的準備度、興趣及生活經驗，才能實施適異性
的課程或教學調整。其調整共分為五個向度，即：課程的內容、學生成果展現方式、
學習過程、學習環境以及情意的內涵。實施的策略則十分多元，主要是能在設計課程
時就考慮學生各方面的差異，採用各種策略從五個向度分別或同時作調整設計。
以安置在國小集中式特教班學生來說，在常態分配的曲線上他們只是全體學生中
佔少數的極端值，但此極端值區塊裡的學生在學習上個別的差異可能遠大於平均數區
塊的學生，再加上集中式特教班學生採混齡編制，每位學生在同一學科領域中的準備
度及需求皆不相同。面對需要在團體教學活動時滿足學生個別的教育目標，教師很容
易就會產生手忙腳亂、教材設計時無所適從之情形。由於適異性課程或教學，是基於
教師回應不同學生之學習需求、尊重學習者的個別差異而發展的理論模式，研究者認
為其精神亦可適用於為解決研究者現階段所遭遇之數學教學困難。在研究者瀏覽適異
性課程理論的相關研究中，發現其目前的應用範疇僅在資優教育及普通教育領域，故
研究者進一步探討適異性課程的實施情形，以了解身心障礙領域應用時，該進行哪些
準備及調整。
二、適異性課程的實施
有關適異性課程的實施，研究者分為普通教育領域及資優教育領域做探究。
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（一）普通教育領域之應用
甄曉蘭（2013）談到適異性教學在實踐的層面可分為三方面的調整：（1）教學評
量要考量學習成品的複雜度與結構性；（2）教學過程要考量不同學生學習的速度及路
徑的差異；（3）教材內容要考量難易度及多寡；其實施流程如圖 2-2 所示。
圖 2-2 適異性教學實施流程圖
從圖 2-2 來看，適異性的實施首要工作是先了解學生的差異。教師可以藉由初步
的課程規劃以及前置評量，來蒐集每位學生的學習資料，並分析學生的學習差異情
形，調整方案的教學設計。課程可依學生的差異區分為不同層級，為了能在同一堂課
形，調整方案的教學設計。課程可依學生的差異區分為不同層級，為了能在同一堂課