第四章 結果與討論
第一節 適異性課程「理財通」的發展歷程
適異性課程行動方案的發展過程包括研究者省思過去數學課程設計的狀況，分析
數學教學困難及待改進的問題，並與搭檔、指導教授討論，歸納出研究者的數學教學
困難，即數學課程設計缺乏功能性之考量、課程內容未能符合個別學生需求差異做調
整、學生進行學習任務時缺乏主動性等。因此，研究者以「功能性」、「差異性」及「主
動性」做為適異性課程的三大要素，發展出使用金錢為主之「理財通」數學課程。以
下分別敘述適異性課程「理財通」各要素的發展歷程。
壹、適異性課程「理財通」三個要素的發展過程
以下將從適異性課程「理財通」的功能性、差異性及主動性三個要素發展過程分
別敘述之。
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一、功能性要素的發展過程
在功能性要素的發展過程中，研究者從過去的數學教學經驗中，反省先前的課程
設計，並未考量教導的認知技能該於真實生活中何種情境下使用，以致學生無法應用
所學技能。
進行數學課程規劃時，若我聚焦在同一個主題，比方說：「認識形狀」，
優點是備課時較有效率，學生能針對單一概念作大量練習。但是缺點是
課程的廣度以及和生活的關聯性，雖然我會舉很多實例，但是仍會覺得
學生無法「真正有效」的應用我教的東西。（省誌 1031216-05）
研究者在與 T1 進行前導訪談時，她分享數學課程設計的經驗便談到要去思考現
在所學習的概念在日常生活的什麼地方會出現，學生學習才會更有動機。
我《以下皆為 T1》在設計數學教材時，以形狀、顏色來說不會整節課或是
整個單元都只教單一個概念，會融入數與量等概念一起教學，學生比較
不會學習產生倦怠，教起來也比較有趣。以數字來說，我會去觀察生活
中哪裡會出現數字，像是：鍵盤、時鐘等，所以主題雖然是數字 1-10，
有時會加入時間等概念，讓學生可以在平常生活實作。以數量概念來
說，除了數學課會進行，點心時間、烹飪課、戶外教學點名等都會加入
數量概念，讓概念能和生活經驗連結。（正訪前 T1-03）
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研究者在與智障手足互動的成長經驗中，也觀察到數學對生活的關聯越多，對他
們的影響及學習動機越大。若能把數學課程設計的更具功能性，更能將學科知識及生
活經驗做統整。
如何在課程中自然的帶給學生，讓他們不得不使用這個數學技能才能完
成學習任務呢？在和 T1 進行完前導訪談後，我開始去觀察日常生活中的
什麼東西和數學有關係，比方說錄音機的按鍵上面就有許多形狀，學生
要能辨別三角形（撥放鍵）、長方形（暫停鍵）、正方形（停止鍵）及圓
形（錄音鍵）才能學會音樂撥放功能。這樣一來，形狀對學生的生活就產
生了意義。（省誌 1031216-05）
綜合上述蒐集的相關資料，研究者將適異性課程「理財通」的功能性要素發展歸
納為三步驟：（1）課程主題的發展；（2）課程內容的發展；（3）課程內涵的檢核。「理
財通」數學課程各單元的具體作法整理如表 4-1。
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二、差異性要素之發展
為使差異性要素發展順利，研究者首先從分析過去的學習單、教學觀察、省思日
誌，瞭解學生與使用金錢相關數學概念的學習情形，以及參考 Tomlinson（2010）提
出的適異性課程理論進行學生特質（包括：興趣、學習準備度及學習風格）的資料蒐
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就是購物的相關技能未被培養，以致家長難以讓他們參與。因此研究者須在「理財通」
數學課程單元三「生活中的消費」裡，加上購物流程訓練的教學。
在學生準備度了解的部分，研究者在與 T1 進行前導訪談時發現，進行課程設計
的同時，也要考量如何去評量學生的學習能力，如：動機低落的學生評量時也可以適
時調整評量的素材，要給予具體獎勵或有興趣的題材吸引他的注意較能配合老師指
令，學生的動機會較高。
R：這幾年數學教學的過程中最難忘或是最大的挑戰是什麼？
T1：目前最大的挑戰是無口語的學生評量有困難，像小豪評量大多採取
指認，或老師問問題請他點頭搖頭。如果我同一題反覆問多次，小豪每
次的回答不一樣，讓我很難確定是他到底是沒興趣亂猜，還是他真的不
會。有時教過的概念在日常生活中的情境請小豪操作，像是做點心時請
他數雞蛋，他又可以表現正確……如果我用考試的方式問他，大部分都
會做錯……反而要在其他非考試情境的教學活動時較容易測試，不過也
不是每次都測得到，有時候還要看他心情，特別是他很明確的知道做完
馬上有獎勵時就會很積極，沒有誘因時，有時會搖頭或是一直坐在位置
上不願起身。另外考試的內容也是要去觀察他喜歡什麼，像是他喜歡喝
飲料，教導數數時用飲料的圖卡會比較願意配合指令。（正訪前 T1-08）
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在學習風格的部分，研究者在過去對研究參與者進行數學教學的過程中，觀察到
每位學生參與學習活動時的學習需求差異及適合的引導方式都大不相同，所需的策略
及調整方式應該要視學生的優勢學習管道，因人而異。
像小飛，認讀數字等抽象符號對他來說很簡單，也能夠正確唱數
1-30，不過他對於順序、數跟量的連結還不太理解，需要我反覆的口頭
說明甚至是用教學示範、實際操作的方式才能夠理解。
像小平，因為很容易分心，安排學習活動時要讓他清楚地知道一次
只會完成一種類型的工作並減少不必要的刺激，所以很需要把學習單或
是工作內容細分、減量，才能減少我對他的口頭提示。
像小豪，視覺區辨的能力不佳，太相似的抽象符號（像是：數字）的
認讀狀況很不穩定。在圖卡辨認的部分需要把圖案放大一點，才能正確
指認。不過他很喜歡看自己或是同學的活動照片，拿照片問他問題回答
動機跟表現都比較好。
像壯壯，先前教導他認識時鐘上的數字「9」，但每次問他都還是指
錯。後來提醒他跟桌墊上的數字「9」是同一個。這個方法我只教過一次，
之後他每次都能在長針或短針指到 9 時，指著自己桌墊上的「9」跟我說：
「老師，9，可以吃飯了」。雖然壯壯在認讀抽象符號雖有困難，但給他
適合的策略，仍能達到日常生活運用數學的目的。（省誌 1040316-14）
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研究者在設計每位學生的個人工作活動時，便依據上述的訪談及觀察，進行課程
內容的初步調整。
小飛今年二年級，我認為數與量的部分還有發展性，希望在未來的行動
方案執行期間，能夠以訓練小平、小豪及壯壯三人能獨立工作，他則可
以趁此時加強基礎數概念。考量到小平的注意力特質，所以他的工作流
程圖卡改用一次一張圖卡，做完就翻圖卡或收起來；小豪直至五年級都
未發展出點數的技能，所以個人工作活動數與量的訓練都是以配對為
主；壯壯已經六年級，雖然他在抽象符號的認讀困難，可是他對於概念
的理解優於其他孩子，我發現許多學習活動他可以透過概念的解說並提
供策略等替代方案來完成，如果策略對他來說是簡易可執行，他就會很
認真的做，達到解決問題的目標。（省誌 1040322-16）
為了要在教學過程中做到因應個別差異，研究者便必須思考教學流程的安排，才
能讓學生的學習時間被妥善利用，並將課程執行時可能遇到的問題做預先考量：
首先要決定如何評量學生準備度，一個單元先設計一個活動，每一個活
動學生達成的標準為何？接著要確定當我忙於一組學生時另外一組有辦
法自己尋求協助。比方說兩個同時都需要幫忙時，我先指導其中一位，
另一位可以主動先做另一項學習活動，比方說閱讀書籍、繪畫等。此
外，在進行活動設計時可從練習做簡單的選擇、做簡單的任務，在短時
間內完成並能堅持到底，教師則適時給予指導。」（省誌 1040314-12）
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三、主動性要素的發展過程
在研究者過去的教學經驗中，也曾經嘗試過給予不同學生不同難易度的教材內
容，但執行過程卻不如想像般順利。
學生很依賴老師的提示，沒有提示就不敢動作，或是兩位以上的學生同
時需要老師的協助會讓我感到手忙腳亂。（省誌 1040127-08）
研究者在發展「理財通」的差異性要素同時，發現在特教班的環境中，若要在同
一課中滿足不同學生的學習需求，課程設計需要加上主動性要素。此外從適異性課程
理論的相關文獻中，相當強調環境要提供機會，讓孩子能去自我探索。
所謂的適異性課程、教學，首先要翻轉老師的教學觀念。過去我們常聽
到「以學生為中心」，卻鮮少去思考這個觀念的具體作法。我想，教師可
能要先調整課程的比重，把較多的心力花費在觀察學生的興趣、能力及
需求，並時時刻刻提醒自己：「我們的角色是在幫助孩子，找到適合他能
主動去學習的方式」。（省誌 1031105-01）
研究者認為，若要讓特教班的孩子「自學」，教師在發展課程活動時，了解孩子
的準備度，提供適合個別學生獨立操作的教材是設計重點之一。在教室裡，如果一部
分的學生能夠自動自發的完成學習任務，教師將能夠有更多時間與精力去指導其他需
要協助的學生。
目前準備的課程，模式是讓我自己能順利的在一個團體裡，用一套教
材，把教學過程執行完畢。壯壯跟小平能跟著我的步驟做練習，但小豪
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時常做錯，必須要把刺激配對的數量減少，或是題型簡化為一對一的配
對才能順利完成。我不禁省思，數學課對小豪這樣的孩子有什麼意義？
對才能順利完成。我不禁省思，數學課對小豪這樣的孩子有什麼意義？