融合教育的意義及成效

特殊教育的發展潮流，從 1960 年代的正常化原則、反隔離及去機構化運動，

1970 年代的回歸主流，歷經 1980 年代的普通教育改革，到 1990 年代的融合教育，

逐漸重視個別差異，強調給予身心障礙學生適性的教學，期待不同身心特質的特 殊學生可以融入群體中，獲得和一般兒童相同的教育環境、學習機會，進而被接 納與尊重。

壹、融合教育的意義

「融合」是一種信念，乃植基於一個前提，認為學生應該在其居住的地區，

有權接受免費的公共教育，即使對於障礙兒童，學校首先要想到的就是將其容納 在普通班的環境裏接受教育的指導，然後，再由學校和孩子的父母共同合作，訂 定個別化教育計畫(Individualized Education Program，簡稱 IEP)。基本上，融合教 育(inclusive education)乃採取一元的教育系統，教育的對象是班級內所有具特殊 需求的學生，包括輕、中、重度障礙者，而由普通教師、特殊教師及相關專業人 員都必須協同合作，分擔責任，共同完成教學工作(徐美蓮、薛秋子，1998)。

我國於 1997 年修正的特殊教育法也提出了融合的觀念，在第 13 條規定「…。

身心障礙學生之教育安置，應以滿足學生學習需要為前提下，最少限制的環境為 原則。…」；第 14 條規定「對於就讀普通班之身心障礙學生，應予適當安置及輔 導；…」。在 1998 年公布的特殊教育法施行細則，在第 7 條規定「學前教育階段 身心障礙兒童，應以與普通兒童一起就學為原則。」公布上述特殊教育相關法令 之後，各級教育行政單位皆已訂定「身心障礙學生就讀普通班的實施要點」，因 此不論身心障礙兒童的障礙類別為何及障礙程度的輕重，均擁有和同儕一起接受 相同教育服務的權利，且需由學校提供最少限制的環境及個別化適性的教學，以 滿足身心障礙學生的教育需求，融合教育已成為特殊教育發展的主要趨勢。

融合不只是一種改變教育安置的地點和方式，而且是一種使所有兒童都能獲

得教育均等機會的教育方式，顯然不同於回歸主流或統合運動。而融合的精神在 於身心障礙學生，不論其障礙類別與程度，皆應與同儕一起安置在普通班中，在 適當的協助與支援下，與同儕進行相同的活動，以求身心障礙學生能真正融入正 常社會中（林春梅，2005）。國外學者對融合教育所提出的看法如下：

美 國 「 全 國 教 育 改 革 與 融 合 研 究 中 心 」 (National Center on Educational Restructuring and Inclusion, 簡稱NCERI, 1994)研究指出，融合教育並非要刪除特 殊教育服務，亦非為少數學生之利益而犠牲其他學生；融合教育不是回歸主流的 舊瓶新裝，亦非僅為非學業性的活動，而是在普通班級中提供教師與學生必要的 支持服務，並協助個別化的課程調整，以確保學生在課業學習、行為和社會能力 的成功，使其成為一個具有貢獻且完全參與的社會份子。

Mittler(2000)認為融合教育應將所有兒童視為一個整體，安置在同一個學習 環境，有相同的作息，一起工作與遊戲。

Fullwood(1990)和Smith(1998)指出，融合教育強調有特殊需求者能和普通人 一樣回到正常環境生活。融合並不是將所有障礙者從隔離的環境帶出來而已，他 強調給予障礙者相同心理、物理、社會各方面的機會，重視能力而非障礙程度，

融合教育重視特殊學生和普通學生一起學習。

Stout(2001)認為融合是特殊孩子一開始就安置在普通班中，在學校和班級中 以最適當性的方式來教導特殊孩子，是將支援服務帶給孩子，而不是移動孩子去 接受服務，是要求讓孩子從中獲得利益，而不是跟上其他孩子，而完全融合則是 不論孩子的障礙類型或程度，都將全時制的安置於普通班中，而服務必須被帶到 孩子面前。只有當普通班無法提供適當服務時，否則孩子應該在普通班接受服務。

Sailor, Gee & Karasoff(1993)指出融合教育是建立在以下六個原則上：1.零拒 絕(zero reject)；2.在自己家附近的學校受教育(home school)；3.按自然比例安排 特殊學生在普通班級中(natural proposition)；4.在與自己年齡相近的班級受教育 (age appropriate)；5.普通教育教師與特殊教育教師充分合作(collaboration)；6.教

育服務是建立在瞭解學生能力的長處，並從長處來進行教學(ability awareness)。

此外，國內學者也對融合教育提出了一些看法，敍述如下：

黎慧欣(1996)提出，融合教育是將特殊兒童安置於普通班級中，將特殊教育 措施移置於普通班級中。融合教育的意義，就安置場所來說，融合教育的所謂最 少限制環境，是指住家附近學校的普通班級；特殊兒童安置於普通班級中，提供 特殊兒童個別化的教育方案和適性的教學；特殊教育和相關服務進入普通班級中 支持特殊兒童的融合教育；服務對象是班級中所有有特殊需求的學生，不一定是 鑑定合格的特殊教育學生。

融合教育是一開始便不將學生抽離，全部學生都安置在普通班，老師將特殊 服務帶進班級中給予特殊需求的學生，因應個別差異，每個學生有依據自己能力 而學習的權利(邱上真，1999)。

融合教育應是讓身心障礙學生，於住家附近學校參與其適合年齡的普通班，

與其他沒有障礙的學生一同學習，並藉由普通教師、特教教師和其他人員之間的 合作，在普通班中為身心障礙學生提供服務(劉博允，2000)。

鈕文英(2002)將融合教育定義為：

一、以學生特質而言，融合教育主張學生特質是連續性的，即智力、生理和 心理特質的差異是連續性的，而非絕對的。

二、從安置場所來看，融合教育的所謂最少限制的環境，是指安置於住家附 近學校的普通班級。

三、由診斷評量來看，融合教育主要在評量影響教學/學習有關的因素，用 來調整學習環境，提供適性的教學。

四、就服務型態而言，特殊教育和相關服務進入普通班級中，以支持特殊兒 童融合於普通班級。

五、自人員關係來看，特殊教育人員、普通教育人員和相關專業人員間是一 種協同合作與責任分擔的關係。

六、從服務對象而言，融合教育服務對象是班級中所有學生，而不限於具鑑 定合格的特殊學生。

吳淑美(2004)認為融合教育就是：

一、增進所有身心障礙學生在普通教室學習的一種教育方式。

二、希望提供身心障礙生一個不同的學習方式。

三、融合是一種統合的過程，是使大多數身心障礙學生可以進入普通教室成 為普通班一份子的方式。

四、完全融合是比融合更進一步，指的是不分身心障礙類別及輕重，都可以 進入普通班級。

五、融合教育指的是特教老師走向孩子，而不是孩子走向教師。

賴翠媛(2003)指出：所謂的融合教育應該是以特殊學生融入普通班為前提進 行考量，對於身心障礙學生的安置應盡量去標記化、尊重個別差異、以團隊合作 方式提供教育服務、營造真正無障礙環境、讓一般學生與特殊學生均能由普通班 的學習受益。

康淳惠(2004)則認為融合教育不只針對特殊學生在普通教育環境下所做的 教學調整，而是採用融合方案教導所有校內學生，所有學生在鄰近的學校的普通 班接受教育，特殊教育提供相關支持和服務。

綜合上述的研究，將國內外各學者對融合教育的主張，歸納如下表(表2-2)。

因此，融合教育即是將身心障礙學生安置在住家附近的學校的普通班級內，和一 般學生一起學習、遊戲和工作，在此教育系統內，需由特殊教育教師、普通教育 教師及相關的專業人員協同合作，針對身心障礙學生的學習特質，設計個別化教 育計畫(IEP)，提供適性的教學，而一般學生也應該安排相關的認識、接納課程 或輔導活動，希望藉由同儕的合作學習，增進身心障礙學生之社會能力及社交技 巧，也培養一般學生之包容、接納、尊重及關懷的美德，營造真正無障礙環境。

表2-2 融合教育意義架構表

項目 融合教育的意義、內容

安置環境 鄰近住家的學校，和一般學生一起安置在普通班級內

服務對象 大部分學者認為是普通班級內有特殊需求的學生，但也有學者認為是 班級內的所有學生，不限鑑定合格的特殊學生

障礙程度 所有身心障礙學生，包含各障礙類型及程度的特殊學生 課程教學 提供個別化教育計畫及適性的教學

相關服務 特殊教育服務及相關服務(如物理治療、職能治療、…)進入普通班級 內支援特殊需求的學生

團隊合作 由特殊教育教師、普通教育教師及相關的專業人員共同合作

教育目的 營造無障礙環境，讓一般學生和特殊學生均能從普通班的學習中受益

貳、融合教育的成效

融合教育的理念是希望在融合教育的環境下，讓特殊學生和一般學生有更多 互動的機會，以增加學生學習的機會，同時也能達成尊重基本人權與實踐教育均 等的理念(高宜芝、王欣宜，2005)。融合教育的實施，端視不同的教育環境而有 不同的推展方式，這個教育主張，是需要所有人員，包含家長、特教老師、普通 教師及行政人員共同合作與努力。而融合教育實施多年來，在外界獲得的評價不 一，有人認為實施融合教育可以增加特殊學生及普通學生間的認識，逐漸改變多 數人對身心障礙者的看法，但也有人覺得特殊學生和普通學生間的能力差距過 大，實施融合教育會影響整個班級學生的學習權益。以下整理學者的正反意見，

來探討實施融合教育的得失及成效。

一、實施融合教育的優點

吳淑美(2004)認為融合教育有下列優點：

(一)特殊教育學生的成本降低。

(二)教育系統產生正向的改變。

(三)特殊生能和同儕建立新的社會關係。

(四)讓所有人主動關心特殊教育、參與特殊教育。

(四)讓所有人主動關心特殊教育、參與特殊教育。