班級層級功能本位介入小組(CW-FIT)方案

壹、 班級層級功能本位介入小組(CW-FIT)方案之意涵

班級層級功能本位介入小組(CW-FIT)是由 Wills, Kamps, Hansen, Conklin, Bellinger, Neaderhiser,和 Nsubuga 於 2010 年所提出，為一種融 合有效行為介入和班級管理實證性策略的方案。此方案適用對象為教 室中的全體學生，採用多層級的介入，第一層級的實施對象是班級中 所有的學生，第二層級的適用對象是針對在第一層級介入後仍有行為 問題的少數學生。而對於第一和第二層級介入都沒有反應的學生，則 需進入第三層級，進行個別化的功能評量，以了解其行為問題的成因，

進而擬定個別化行為介入方案(Kamps et al., 2011)。由於本研究的研究 場域為普通班級教室，因此聚焦於第一層級和第二層級。

依前節所述，CW-FIT 是採行實證上最為有效且方便教師實施的包 裹式策略的一種方案，不僅針對個人，也能符合全班學生的需求。其 運用的策略包括(1)行為教導：教導學生適當的課堂行為表現；(2)團體 增強：依據團體中的個體、少數人或全組行為的表現給予增強物；(3) 消

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弱：消弱不適當的行為問題；(4)自我管理：當學生需要時，提供自我 管理策略(陳佩玉、蔡淑妃，2015；Caldarella et al, 2014；Wills et al. 2010；

Wills, Iwaszuk, Kamps, & Shumate, 2014)。第一層級所實施的策略有行 為教導、團體增強、消弱；第二層級所實施的策略則為自我管理，如 圖 2-1 所示。

圖 2-1 班級層級功能本位介入小組實施層級

除了有效策略的實施以外，CW-FIT 是一個以正向行為支持(PBS) 為理念的方案，正向行為支持在 1990 年代被提出，屬於教育型的行為 處理方法，透過教導與增強合適的社會行為來預防或減少行為問題 (Cohn , 2001)，並強調採用有實證研究證明的介入策略 (Sugai, Horner, Dunlap, Hieneman, Lewis, Nelson et al.,2000)。PBS 主張尊重、預防、教 育和個別化的處理原則，主要的處理策略為預防、教導和反應，包括(1) 培養學生與同儕、成人的正向關係與互動；(2)明確定義期待行為並且 教導之；(3)學生使用適當社會技巧時給予回饋(Benedict , Horner, &

Squires, 2007) 。CW-FIT 所採用的有效策略，即融入以上概念與精神

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所實施，例如在實施團體增強策略時，關注學生的正向行為更甚於負 向行為(Caldarella et al., 2014)。

另一方面，正向行為支持重視行為問題的功能，CW-FIT 能夠考量 一般班級學生常見的行為問題其所發生的原因，因此，是一個與功能 相關的介入方案(Kamps et al.,2011)。如同前節所述，行為問題的功能 大致可分為取得外在刺激(如獲得注意力、想要的活動或物品等)、取 得內在刺激(各種感官刺激)、逃避外在刺激(例如逃避活動或作業)和 逃避內在刺激(如挫折感、壓力等)，教師應針對學生不同的行為功能 而擬出對應的介入策略( Kamps, Wendland, & Culpepper, 2006)。CW-FIT 方案中所實施的策略，能夠針對大部分教室行為問題最常見的原因(即 行為的功能)，如引起教師注意、同儕注意、逃避等等，並且透過正向 積極的支持方式，不論是針對個人或是全班，例如教導學生在課堂裡 合適的行為與社會技巧來取代行為問題，藉以幫助學生學習在何時何 地如何地運用新技巧，增加學生展現合宜行為的機會，並增強學生表 現正向的替代行為與適應的技巧。美國的教育科學學會更是公認：教 導與增強適當的行為具有強而有力的研究實證，能夠有效減少教室裡 的行為問題，強烈建議教師實施之(Epstein, Atkins, Cullinan, Kutash, &

Weave,2008)。

教室是一個師生透過互動交流而持續參與的動態環境，透過正向而 有效的班級介入措施，較能夠促進正向的師生互動，減少行為問題的 發生，進而提升學生的學習參與(Conroy et al.,2008)。許多研究指出實 施 CW-FIT 能夠增加學生課堂參與度，減少干擾行為，有效提升班級 內情緒行為障礙高危險群學生的正向行為，並且增加教師對學生適當 行為的關注和讚美行為。因著減少處理學生行為問題的時間，繼而提 升其教學品質，促進班級中所有學生的學習成效。顯現該方案能夠處 理班級層級中不適當行為的功能，而研究的範圍自幼兒園至高中皆有 其實證的效果(Caldarella et al, 2014；Conklin, 2010；Kamps et al., 2011;

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Wills et al., 2010)。

貳、 班級層級功能本位介入小組運用的策略

CW-FIT 是運用實證上有效的行為介入策略，分為三個實施層級，

包括第一層級的行為教導、團體增強、消弱；與第二層級的自我管理(陳 佩玉、蔡淑妃，2015；Kamps et al.,2011 ;Wills et al.,2010)；第三層級則 是功能評量，如圖 2-1 所示。普通班級著重在第一和第二層級的實施，

以下就行為教導、團體增強、消弱和自我管理四個策略分別進行說明：

一、 行為教導

行為教導所指的是教導適當的課堂行為表現，教師必須明確的與全 班學生溝通課堂行為表現的期待，依此訂定行為規範，並且必須明確 的定義內容，將其張貼於教室裡明顯可見之處以提醒學生，還需系統 的教導學生，經常性的回顧與主動積極的監控（Simonsen et al.,2008）。

主動積極監控的意思是指教師經常性的教室移動、環顧四周、與學生 互動、糾正學生的錯誤(即行為與預期的不符)，並且對於符合期待的行 為提供增強(Colvin, et al., 1997)。

Marzano(2003)針對與班級經營有關的實證研究進行後設分析，發 現跨越不同年級，在有效實施規則與常規的班級中，其平均的學生干 擾行為次數，比那些未能有效實施的班級少了 28 個百分點，此分析結 果顯現明確的建立班級行為表現期待並確實執行的重要性。

本著正向行為支持的理念，實施 CW-FIT 方案的第一層級時，教師 要思考與判斷學生行為問題的功能為何，對於想要獲得注意力、活動 或物品等外在刺激的情況，要讓學生知道如何以適當的方式獲得教師 和同儕的注意、與獲得想要的物品或活動，常見的學習技巧有(1)如何 獲得教師注意、(2)如何遵從指令與(3)忽視不適當的行為；對於學生因 為學習困難或情緒困擾，而以行為問題表現來逃避作業或指令，則可 教導學生如何以適當的方式獲得協助，或是要求休息(蔡淑妃、陳佩玉，

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2015；Northup , Broussard , Jones , George , Vollmer , & Herring, 1995)。

此架構涵蓋大部分行為問題的功能(Wills et al., 2010 )。並且在有效介入 研究中，闡明教導適當行為是能夠改善學生課堂參與情形(Mitcheme, Young , West , Benyo, 2001)。

如前所述，若要有效教導適當的課堂行為表現，教師除了明確定義 適當的行為表現，說明與溝通此行為的重要性之外，還需要系統的教 導，例如透過示範、角色扮演、回饋以及練習等熟悉行為技巧。過去 教師總是習慣假設學生走進教室就知道該如何表現，然而並不是所有 的學生原本就擁有這種與同儕、教師和行政人員相處的社會技巧，所 以必須教導學生這樣的社會技巧，使其成功（Simonsen & Myers,2015）；

並且教師必須隨時給予提醒，只教導一次是不夠的。尤其是一些比較 複雜的程序，教師必須透過問答、複誦、提供書面資料、角色扮演、

遊戲等方式，加強學生對行為規範的瞭解，加深印象(林進材，2005)。

例如教導學生如何獲得教師注意的課程，可分為以下四個步驟：(1)看 著老師;(2)舉起你的手；(3)等待老師叫你；(4)問問題或回答問題。接著 教師完成各個行為技巧(如何獲得教師注意、如何遵從指令、忽視不適 當的行為、如何獲得協助等等)的教學與練習之後，才執行 CW-FIT 方 案的其他策略(蔡淑妃、陳佩玉，2015)。

綜上所述，教導行為規範策略時，教師與學生溝通適當的教室行為，

並透過各種教學提供示範、模仿、練習與回饋，直到學生熟練與了解，

才進入課程中實施，觀察學生執行狀況與成效。

二、 團體增強

團體增強是指增強物的給予乃根據團體中的個體、少數人或全組 行為的表現來決定是否達到目標而得到獎勵(紐文英，2009)。CW-FIT 方案中，當小組或個人出現所期望的行為（例如，工作中，獲得注意 適當，遵循指令，忽略不當行為）時，將會獲得點數 (Kamps et al., 2011)。

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團體增強是一項歷史悠久的研究，許多研究顯示團體增強介入策 略能夠有效減少不當行為的發生，增加學生的適當行為，適用範圍從 學前教育至高中，以及身心障礙學生( Cashwell, Skinner,& Smith, 2001；

Lea, Bray,Kehle, & DioGuardi, 2004)，尤其是普通班中具有情緒行為問 題的高危險群學生(Embry, 2002)。此種策略普遍使用於學校環境，是因 為可以在自然情境中去增強偶發的社會行為，以及鼓勵教師觀察與增 強學生的適當行為(Cashwell et al., 2001)。近期一份針對 27 篇團體後效 研究進行後設分析的研究，Maggin、Johnson、Chafouleas、Ruberto 與 Berggerny(2012)使用美國有效教育策略資料中心(WWC)程序進行系統 性分析，結果顯示團體增強可被歸為具有充分科學實證的介入策略。

相較於使用個別學生的增強，團體增強省時，又容易於班級中實施，

並透過同儕發揮影響力(Chow & Gilmour 2016)。

在融合教育的環境中，團體增強是一種務實且容易實施的策略，

提供特教教師和普教教師合作的機會，可以預防身心障礙學生行為問 題頻繁的發生，並幫助這些學生更成功的適應普通班(Chow & Gilmour，

2016)。團體增強是個理想的介入策略，有幾點原因，首先相較其他介 入策略，教師所需時間與精力較少;第二個別增強無須單獨出來;第三，

區辨和增強學生展現適當的行為。最後，透過同儕的注意與影響，修 正 不 適 當 的 課 堂 表 現 行 為 (Theodore, Bray, Kehle, & DioGuardi, 2004)。

CW-FIT 方案中的團體增強包含區別性增強、點數和獎勵的使用 (Wills et al., 2016)。實施時，將班級分為 3~6 組(每組 3-5 人，取決於班 級人數和組成)，當小組成員或組內有學生表現適當行為，則可為其組 別得到點數；在此所指的適當行為乃指前項行為教導的內容。教師可 以使用計時器定時提醒自己掃視全班，觀察參與程度與是否表現期待 行為，然後給予點數、回饋或提醒(積分表張貼於教室)。視實際教學 需要，計時器設定的時間通常為 2-5 分鐘，當計時器響起，教師可就各

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組或個別學生在班級行為期待行為表現上，給予具體的回饋及點數。

組或個別學生在班級行為期待行為表現上，給予具體的回饋及點數。