綜合討論

本研究主要探討班級層級功能介入小組方案(CW-FIT)對改善融合 班學生課堂參與之成效。實施分為兩個層級，第一層級實施內容為教 師教導教室行為規範，透過團體增強(教師區別性增強和點數)、消弱 等方式進行介入管理。第二層級的實施乃針對第一層級實施之後，在 課堂參與行為方面仍有困難的目標學生，則進行自我管理教導與使用。

另外，也觀察教師讚美行為和訓誡行為的變化。實驗設計採單一受試 之倒返設計，研究結果發現班級層級功能介入小組方案(CW-FIT)對融 合班全班學生和目標學生的課堂參與行為有顯著成效，證實 CW-FIT 介入方案與融合班學生課堂參與行為之間存在功能關係；另外，在教 師行為方面，其讚美行為也在 CW-FIT 介入期間明顯增加；而從社會 效度的分析結果得知，全班學生(包含目標學生)和實施方案的自然科教 師都認為 CW-FIT 介入對於學生課堂參與是有效且實用的，具有高社 會效度。

本節主要依據研究目的與研究結果進行討論。

壹、 CW-FIT 對於改善融合班課堂參與之成效

一、 融合班全班學生的團體課堂參與

從前章分析，對於 CW-FIT 在改善融合班全班學生的團體課堂參與 行為之成效方面，透過圖 4-1 的目視分析，從各個階段資料點的改變程 度、趨勢和變異／平穩度來看，兩次介入期與兩次基準期相較，發現 CW-FIT 的介入使得團體課堂參與行為有立即明顯的改變之外，還能呈 現持續穩定的狀態；而分析各階段的團體課堂參與行為之平均，發現

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兩次基線期到兩次介入期，均達顯著的效果量，其分別為 6.2 與 5.2。

說明 CW-FIT 在改善融合班全班學生的團體課堂參與是有效的。本研 究乃國內首次針對融合班全班學生進行 CW-FIT 介入之觀察研究，與 國外 CW-FIT 相關研究結果相符(Wills et al.,2010；Caldarell al.,2015；

Kamps et al.,2011；Wills et al., 2014；Kamps et al.,2015)。

由於 CW-FIT 的介入之後，而使得融合班團體課堂參與行為究竟有 多少的提升呢?在介入期一時，先實施 CW-FIT 的第一層級，發現其團 體課堂參與行為平均較之基線期有 32%的提升，接著，加上第二層級 介入的實施後，提升量增加至 40%；在介入期二時，直接實施 CW-FIT 的第一層級加上第二層級，團體課堂參與行為平均較之基線期二有 53%的提升。說明 CW-FIT 的第一層級的實施對於融合班學生的團體課 堂參與行為有明顯的提升量，而加上第二層級介入的實施後，則有更 多的提升，並且都呈現穩定的狀態，此與 Wills 等人(2016)之研究相符。

而提升量的部分，則與 Kamps 等人(2011)及 Kamps 等人(2015)之研究 類似，較之 Wills 等人在 2010 與 2016 年較為大型的研究(研究對象為 300 人以上)約 15-25%的提升量更多。

二、 目標學生課堂參與

本研究中教師原先設定的四位疑似目標學生，於實施 CW-FIT 的第 一層級介入之後，四位的課堂參與行為平均皆有顯著提升的效果量，

並且乙丙丁三位的課堂參與行為平均皆高於 85%。而課堂干擾行為方 面，甲乙丁也呈現明顯下降的效果量，乙丙丁干擾行為低於 12%以下，

而甲生干擾行為平均下降至 30%以下。即說明部分疑似目標學生於實 施第一層級之後，其課堂參與行為提高，而干擾行為則下降。可見 CW-FIT 的第一層級在全班所共同實施的團體增強，透過行為教導、教 師讚美、消弱等區別性增強適當的教室行為，對於少數有適應困難的

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學生即能夠改善其課堂參與行為(Jolstead et al., 2017)。如同 Wills 等人 (2016)於十七所小學針對 181 位學生實施 CW-FIT，發現有 77%的目標 學生課堂參與行為有所改善，而 23%的目標學生干擾行為沒有顯著下 降，因此需要第二層級的介入與支持。

針對 CW-FIT 第一層級策略實施後，在課堂參與行為方面仍有困難 的學生，本研究加上第二層級自我管理的實施。目標學生甲生的課堂 參與行為雖然在實施第一層級之後有明顯的提升與效果，但是平均仍 未達 80%；而其課堂干擾行為一開始明顯下降，但是效果較為短暫，

後有急遽上升之趨勢(如圖 4-3)，因此提供甲生自我管理策略以協助其 改善。加上第二層級的實施之後，課堂參與行為呈現顯著的行為改變，

成效呈現穩定性，兩次介入期的平均都超過 90%；而課堂干擾行為表 現也是呈現立即、顯著與穩定的下降，兩次介入期的平均都低於 6%以 下。此結果與許多研究相符(Kamps et al.,2015；Trevino-Maack, Kamps,

& Wills,2015；Wills et al., 2016)，再度證實對於有挑戰行為的高風險學 生，可能需要一個更具針對性的介入措施，但是並非說明團體增強對 其沒有效果，與前述研究呈現相似的狀況，團體增強能夠使其課堂參 與行為提升，課堂干擾行為下降；只是提升或是下降的狀況較為不穩 定，或是表現未達教師之標準，然而再輔以自我管理的支持，則會呈 現更佳的表現。

而 CW-FIT 的第一層級加上第二層級的實施，使得情緒行為問題的 目標學生在課堂參與行為提升多少、干擾行為下降多少呢?本研究中甲 生在課堂參與行為方面，兩次介入期與兩次基線期相較，分別有 48%、

51%的提升量；而甲生的課堂干擾行為，分別下降了 42%、41%，這樣 的提升量與下降的程度，和 CW-FIT 相關研究中的部分目標學生相似 (Kamps et al.,2011；Wills et al., 2010；Wills et al., 2014)，當然這和目標 學生們剛開始的課堂參與行為和干擾行為的程度也是有關的。

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三、 教師行為改變

有別於一般團體增強研究，CW-FIT 實施團體增強的過程時，乃強 調對教師要對學生的適當行為給予社會性注意，甚於對不當行為進行 回應 (Maggin et al., 2012)，因此，教師會透過口頭讚美和點數的給予 來增加對適當行為的關注。從表 4-2 中發現基線期時的教師讚美行為 (口頭與點數)頻率，在 20 分鐘的觀察時間約出現 4-5 次，即約 4-5 分鐘 給予一次的頻率，這種較低的讚美頻率，與一般大型觀察研究相似 (Sutherland,Lewis-Palmer, Stichter, Morgan, 2008; Wills, Kamps, Abbott, Bannister, & Hansen, 2010 )。相對的，當進入 CW-FIT 介入期間，同樣 20 分鐘的觀察時間，教師的讚美行為提升至約 22 次，即平均每 1 分鐘 約一次的頻率。而進一步分析教師的口頭讚美與口頭訓誡比率，發現 從基線期到介入期為 1.8 提升至 10.3，與先前 CW-FIT 相關研究相似 (Conklin 2010；Wills et al., 2010；Kamps et al.,2011；Wills et al., 2014；

Kamps et al.,2015；Wills et al., 2016，Weeden et al.,2016)。而這樣的口 頭讚美與訓誡比率程度，遠超過許多研究者建議教師給予學生的正向 回應與負向回應比率 4，因為這種持續且明確的回應比率，實證研究顯 示 將 可 促 進 學 生 的 學 習 表 現 與 行 為 表 現 (Horner & Sugai, 2005 ； Walker,Ramsey, & Gresham, 2004)。

而教師訓誡行為方面，本研究之自然科教師在基線期原本即呈現較 低的訓誡次數，因此，進入介入期就不會有明顯下降之情形，與 CW-FIT 部分研究(Kamps et al.,2015；Weeden et al.,2016)中的狀況不相同。而在 整個實驗階段中，不論是基線期或是介入期，教師訓誡行為則沒有明 顯的差異。兩次基線期平均分別為 0.6、3.3，兩次介入期平均分別為 0.6、1.3，則與 CW-FIT 部分研究是相同(Kamps et al.,2011；Wills et al., 2014；Jolstead et al.,2017)。可見，教師的訓誡行為應與個人特質有關，

因此在 CW-FIT 相關研究中呈現了不同的狀況。

綜上所述，對於有情緒行為問題學生的融合班，CW-FIT 方案是能

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夠有效改善全班團體課堂參與行為；亦能提升情緒行為問題學生的課 堂參與行為，減少課堂干擾行為；並且有效增加教師讚美行為。

貳、 師生對 CW-FIT 之反應

如同大部分 CW-FIT 先前的研究，教師們對於 CW-FIT 介入有中高 程度的滿意度，本研究中的自然科教師認為 CW-FIT 介入成效良好，

雖然需要耗費一些時間去實施，計時器有些干擾；但是該方案仍然是 相當容易熟悉與操作的，再者，花較少的時間來處理學生在教室的行 為問題，並且發現學生有更多適當的教室行為表現，所以表示未來仍 願意繼續實施。Caldarell 等人(2015)認為像 CW-FIT 這種實證性研究縮 短研究到實踐的差距，其研究結果也更促進未來實施的可能性。而確 實在實驗階段中，自然科教師即刻感受到 CW-FIT 的成效，因此也主 動在其他班級的自然課中使用，其中也包括有情緒行為問題學生之班 級。研究者在 CW-FIT 試運作期間，先以另外兩個班級進行該方案時，

班級導師對於其成效也相當滿意。

另外，研究者也從觀察自然科教師上課、與其討論對話的過程中，

發現隨著 CW-FIT 的介入與實施，自然科教師從著重自身教學的流程，

逐漸改為注視學生的學習與課堂參與狀況，自然科教師也自我剖析因 為計時器提醒而有這樣的改變；研究者還發現介入期間，自然科教師 出現較多正向的行為管理策略，這是基線期時期沒有出現，而研究者 也未教導的，例如事前糾正、重新指令與積極監控等。

不論是實驗的班級或是試運作的班級，學生們都非常喜歡 CW-FIT，

經常在教室討論這個活動，除了是對增強制度感到興趣之外，都認為 這個活動容易學習，使自己行為表現更好，和 CW-FIT 相關研究相符 (Conklin 2010；Kamps et al.,2011；Kamps et al.,2015；Weeden et al.,2016；

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Wills et al., 2010；Wills et al., 2014；Wills et al., 2016)。

另外，較為特別的是融合班學生對於自我管理的喜愛，這是在先前 CW-FIT 研究較少提及的部分。自我管理策略在本研究中原先是為目標 學生而設定，其實施程序為先進行小團體的加強教學(目標學生及其同 儕)，針對目標學生的行為問題和適當教室行為進行教導與練習。在小 團體教學過程中，當學生出現適當行為時，會給予密集而頻繁的讚美 和關注；另外，當計時器響起，學生透過桌上的獎勵卡頻繁的監控自 己的行為。這種自我管理機制提供了更多自我增強和教師關注的機會

另外，較為特別的是融合班學生對於自我管理的喜愛，這是在先前 CW-FIT 研究較少提及的部分。自我管理策略在本研究中原先是為目標 學生而設定，其實施程序為先進行小團體的加強教學(目標學生及其同 儕)，針對目標學生的行為問題和適當教室行為進行教導與練習。在小 團體教學過程中，當學生出現適當行為時，會給予密集而頻繁的讚美 和關注；另外，當計時器響起，學生透過桌上的獎勵卡頻繁的監控自 己的行為。這種自我管理機制提供了更多自我增強和教師關注的機會