融合班學生課堂參與行為

第二章文獻探討

本研究主要是以「班級層級功能本位介入小組」(CW-FIT)方案來 改善融合班班級學生之課堂參與行為，因此本文先從融合班學生課堂 參與行為談起，然後說明班級層級功能本位介入小組方案的內涵，最 後，探究班級層級功能本位介入小組方案在改善學生課堂參與方面的 研究。

第一節 融合班學生課堂參與行為

壹、 學生課堂參與行為之意涵

不 論 是 對 普 通 學 生 或 是 身 心 障 礙 學 生 而 言 ， 學 生 的 參 與 (engagement)被認為是影響學習成效與學業成就的一項重要關鍵因素 (Greenwood 1991；Skinner , Kindermann & Furreret 2009)。當學生有高 度的參與行為，將會學習越多，獲得較好的學業成就，也就會追求較 高等的教育。Katz(2013)認為學生的參與度也與融合(inclusion)程度是 相關的。

關於學生參與的定義很多(Dunleavy & Milton, 2009)，以下四個層面 是最常被提及的，其中三個與行為有關，一個與情感有關，並且各有 其評估的指標(Appleton, Christenson, Kim, & Reschly, 2006；Finn &

Zimmer, 2012)。

(一)學業參與(Academic engagement)是指與學習過程直接相關的行為，

例如專注、表現學習的興趣、完成課堂或回家的作業、或是課後 的學術學習行為。其評估方式可以透過可觀察的注意力或學生的 自我報告、課堂和家庭作業的完成、持續工作時間或課後的學術 參與(吳明隆，2003；Park et al, 2012； Skinner et al., 2009)。

(二)社會參與(Social engagement)則是學生遵循教室行為規則的程度，

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例如準時上下課、適當地與教師和同儕互動、無反社會行為(如退 出學習活動及干擾他人)。當學生有高度的社會參與時，能促進更 多的學習，感覺有歸屬感，和具有積極的社會自我概念，反之則 干擾學習(Katz,2013)。可以從出席率、自我報告、社會或反社會行 為、疏忽或破壞的行為、隨意說話、拒絕跟隨指令等評估此項。

(三)認知參與(Cognitive engagement)為學生在學習過程時，在學業上的 努力與心力，不只完成課業的要求，更運用學習策略和積極地自 我調整(謝秉弘，2013)。例如：提出問題澄清概念、挑戰困難的 任務、閱讀與研究教師所要求的作業、以及使用自我調整和其他 認知策略來指導自己的學習。高度認知參與能夠促進學生學習更 複雜的材料。通常可透過學生表達他們的認知過程、報告如何使 用策略解決問題或觀看他們的學習活動記錄、提問的內容及與教 師的課後互動等進行評估。

(四)情感參與(Affective engagement)是指學生對學校及其相關運作的 情緒感受，同時可能包含了正向情感和負面情緒。情感參與能夠 激勵學生的參與行為與努力行為，並讓學生對於學校有歸屬感與 認同感。從學生對學校價值、感受及歸屬感的自我報告可以評估，

或是與同儕和教師的關係。

而本研究所指的課堂參與，著重在課堂中可觀察到的學業參與行為 (如：工作中行為)和社會參與行為(如：遵守教室規則)。Greenwood、

Delquadri與Hall(1984)認為課堂參與包含具體的教室行為，包括：書寫、

參與工作、大聲朗讀、安靜閱讀、提問與回答問題、討論等；並將其 分為積極參與和消極參與，積極的參與如：寫作、大聲朗讀、與教師(同 儕)討論或回答學習的內容等，而消極的參與如：安靜聆聽、注意課本 等(Caldarella et al, 2014 )，而Shapiro (1996)依此並建立一套觀察代碼，

明確的檢核學生在課堂中的參與表現。工作中(on task)也是學生課堂有 效學習的關鍵指標，包含學生在座位上、眼睛接觸老師和教學相關材

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料、舉手回答問題等(Heering & Wilder,2006；Weeden、Wills、Kottwitz

& Kamps, 2016)。而Conklin (2010)認為要培養學生的利社會教室行為，

藉以增加課堂參與行為而減少問題行為，將其具體定義為工作中(如目 視教師、朗讀、寫字、回答問題或發問)、舉手、工作完成度、在座位 上、合規行為(如聆聽他人說話)等來行為目標。

有關評估學生課堂參與情形的指標，通常在瞭解學生於班級中的活 動是否符合教師所期望的行為，因此，受到教師所期待不同、對課堂 參與行為評價不同、以及學生年齡層的不同，這些課堂參與情形的指 標也有所不同(劉佳蕙、鄭淨勻，2008)。雖然教師評估學生課堂參與的 具體行為沒有一致性的規定，但是參考相關文獻，大致為遵照教師指 令、完成任務與工作、參與課程或活動、遵守教室規則等方面來進行 評估，本研究也以這些面向進行觀察 (Kamps,et al., 2015；Kamps, Conklin, & Wills 2015；Wills, et al., 2014；Wills, et al., 2016)。

影響學生課堂參與的因素很多，學校環境扮演舉足輕重的角色，不 論學生有特殊需求與否，其課堂參與和學校層級因素、教室環境(如教 師行為、教學策略與活動、教室結構、同儕和作業性質等)以及學生個 別需求有關(Fredricks、Blumenfeld & Paris,2004；Steinbrenner & Watson, 2015)。另外，研究顯示教師的支持、教師明確的期待、良好的教室管 理與規範、支持學生選擇、自主的環境、同儕的支持、建立正向師生 關係等等皆能促進學生課堂的行為參與(Fredricks et al.,2004 )。

貳、 融合班課堂參與之行為問題與功能

當學生無法參與課堂活動時，會從他們的行為顯現出來，因此，學 生的行為可視為一種與外界溝通的方式(吳淑美，2004)。身心障礙學 生因其受到身心特質的影響，若加以環境的不利因素，則易造成生活 適應上的困難，而衍生出行為問題，影響其課堂參與。但不論是普通 班或是融合班，教師都會面臨各種教室行為問題，他們可能需要花許

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多的時間處理少數學生的干擾與分心行為，以致於影響整個班級的課 堂參與時間(Conroy、Sutherland、Snyder & Marsh, 2008)，許多教師視 其為棘手的問題(Scheuermann & Hall, 2008)。而當教室處於一個吵雜、

干擾性很大的環境裡，學習是不容易產生的（Barebetta, Norona, &

Bicard,2005）。

什麼樣的行為是構成問題的呢? 鈕文英(2009)主張在認定行為是否 有問題時，需要考慮四個因素：(1)行為本身是否符合個體的年齡、性 別和發展程度；(2)行為發生的時間與地點是否適當；(3)個體所屬文化 和其重要他人對此行為的看法；(4)行為對個體和所屬的環境而言，是 否 不 適 當 、 是 否 嚴 重 、 是 否 會 造 成 自 己 和 別 人 的 傷 害 或 困 擾 。 Scheuermann和Hall(2008)認為通常學生在教室所表現的行為並不會太 嚴重，但是若該行為在發生的頻率、持續的時間、行為的強度、行為 適齡性、與行為的型態等出現任一狀況時，則會成為行為問題。陳佩 玉、蔡淑妃(2013)認為應跳脫以教師為中心的想法，轉以學生的學習情 形為主要考量的重點，倘若學生的特殊行為，不至於影響課程目標或 影響其和同儕互動，則無需視為行為問題。所以，什麼是行為問題往 往因時因地因人而異，要依據特殊的情況來判斷和界定(施顯烇，1995)。

本研究係以學生在課堂參與中出現了影響自己或他人學習的狀況，則 視為行為問題。

行為問題大略可分為外向性行為問題和內向性行為問題。外向性的 行為問題，如攻擊、過動、抗拒、破壞、暴躁、譴責、侵犯財物、及 違規行為等；內向性的行為問題， 如害羞、退怯、自卑、焦慮、恐懼、

躲避群體、哀傷、憂鬱、冷漠、過度敏感、固執等(Coleman,2008；侯 禎塘，2003)。而身心障礙學生常見的行為問題可分為固著行為、自傷 行為、攻擊行為、不適當的社會行為、特殊情緒困擾、身體調節異常 等方面(Meyer & Evans, 1989)。這些行為問題或輕或重的影響著身心障 礙 學 生 自 己 及 其 同 儕 之 課 堂 參 與 。 Evans 、 Harden 、 Thomas &

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Benefield(2003)針對教室行為問題有效介入措施進行後設分析，發現有 四種類型課堂行為問題會被視為標的行為：第一種是分心行為問題，

例如不參與工作、亂動鉛筆或其他物品與離座徘迴等；第二種是干擾 行為問題，例如大叫、說話、干擾他人工作等；第三種是攻擊行為，

例如：爭吵、打架、罵人等；第四種是社交困難，例如不與同儕工作 等；以前面兩種行為問題是最常見的，而處理策略多以行為模式與認 知行為模式居多，並各有其不同的效益。

不同的心理學派對行為的意義有不同的詮釋。依行為學習的觀點，

認為行為問題的形成主要是由於學習的結果，行為問題被當事人用來 達致其需求滿足，在旁人看來這些行為問題是不當的，故被視為負向 行為，但對當事者而言，這些行為問題可能是他達到需求滿足的有效 途徑或成功策略(洪儷瑜，1992；Meyer & Evans, 1989)。所以，視行為 問題有溝通意義，具有其功能或目的。行為問題的功能大約涵蓋以下 四種：獲得內在刺激、獲得外在刺激、逃避內在刺激和逃避外在刺激。

依學者之歸納觀點，上述四項行為問題的功能、原因和有效的和無效 的處理策略，可統整如表2-1(洪儷瑜，1998；施顯烇，1995；紐文英，

2009；侯禎塘，2003)。

表2-1說明，行為問題的功能可能在於：(1)獲得感官刺激， 當個體 可能因為無聊、從事一項活動太久、獨處或是想要尋求感官的刺激及 快感，出現自我刺激行為。可行的處理策略，包括提供有趣的適當活 動，增強替代行為，避免獨處等；無效的處理策略為消弱或隔離。(2) 獲得別人注意，例如想要得到他人的注意、關愛或協助，其可能原因 為社會性需求未滿足，或是他人給予不適當的注意。可行的處理策略，

包括給予忽略、停止不適當注意、在有良好行為表現時才給予注意和 讚揚、或是隔離；無效的處理策略為口語斥責或給予注意等。(3)獲得 想要的事物，例如想要吃的東西、用的東西或金錢，其可能原因為需 求未滿足，或學得不適當的溝通方法。可行的處理策略，包括瞭解基

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煩的事物，例如逃避不想要的工作、活動、環境或外界刺激干擾，其 可能原因為工作太難、工作太容易或單調、環境突然的變更、外界的 事故或吵雜刺激。可行的處理策略，包括調整工作難易度，教導解決 問題的方法或是增強替代行為。

綜上所述，對於行為問題之處理，需從了解身心障礙學生和普通學 生行為問題之功能與需求著手，然後才能實施有效的處理策略。在融 合班級中，普通學生及特殊學生個別差異大，行為模式也較多樣化(吳

綜上所述，對於行為問題之處理，需從了解身心障礙學生和普通學 生行為問題之功能與需求著手，然後才能實施有效的處理策略。在融 合班級中，普通學生及特殊學生個別差異大，行為模式也較多樣化(吳