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第一章 緒論

第一節 研究背景與動機

第一章 緒論

本研究主要是以班級層級功能本位介入小組方案來改善融合班學 生之課堂參與行為。本章從研究背景與動機、研究目的與待答問題及 名詞解釋三節來說明。

第一節 研究背景與動機

基於人權、公平正義和教育機會均等之考量,融合教育(inclusive education)或是融合,已成為全世界教育系統的目標(Curcic, 2009)。融 合理論應用於真實情境也已證實對普通與特殊需求學生皆有利(吳武 典,2005;Katz, 2013)。

在回歸主流與融合教育的趨勢下,越來越多有特殊需求的學生就讀 於普通班。依據教育部統計,目前國小身心障礙學生安置於普通班占 89.7%(教育部,2015),約占全部學生人數的 3.3%。另一方面,一直以 來,國內情緒行為障礙的盛行率皆低於國內外學者所推估 3%~6%(孟 瑛如、謝瓊慧,2012;洪儷瑜,2013;Kauffman,& Landrum, 2013),

特教通報網近五年,平均僅有 0.2%國民教育階段的學生被鑑定為情緒 行為障礙(特殊教育通報網與教育部統計處,2011-2015 年),推估盛行 率和實際接受特教服務學生人數之間有落差,因此,不論是鑑定出的 或潛藏的特殊需求學生都在普通班就讀,面對這些有特殊需求或是不 同障礙類別的學生,對普通班老師而言,在教學輔導與班級經營上都 是不小的挑戰。

教育現場中,普通班教師對融合教育的看法,多數抱持正向的態度 (徐瓊珠、詹士宜,2008;彭慧玲,2002;楊舒閑,2015;Scruggs &

Mastropieri, 1996)。然而對於自閉症、注意力缺陷過動症與情緒行為障 礙等經常伴隨情緒行為問題的身心障礙學生接受度卻偏低,另外也在 班級管理與課程教學方面最感到困擾(呂秋蓮、陳明終、孟瑛如、田仲

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閔,2015;徐瓊珠、詹士宜,2008;馮淑珍,2005;黃瑛綺,2002)。

詳細探討原因,普通班教師焦慮其缺乏特殊教育的專業知能以及教 學技巧來處理班級內身心障礙學生的學習與行為問題(徐瓊珠、詹士 宜,2008;Scruggs & Mastropieri, 1996)。另外,身心障礙或特殊需求 學生進入普通班,除了障礙類別與程度之外,這些伴隨的內、外在行 為問題,也會跟隨著進入普通班級中,造成普通班教師在班級經營上 的困擾。尤其他們在課業、常規或人際互動上的困難,反應在課堂的 行為表現上,常常出現各種影響教師教學與同儕學習的行為問題,例 如課堂上隨意走動、玩弄自己的物品、退縮或拒絕參與活動、不當方 式吸引注意、和以言語或肢體攻擊教師或同學等。因此,普通班教師 認為照顧這群學生,會減低對其他學生的注意及時間,或因著干擾行 為而影響其他學生的學習,致使學生受教品質降低,並引發衝突事件 或模仿等行為問題(徐瓊珠、詹士宜,2008;陳佩玉、蔡淑妃,2015;

Caldarella、Williams、Hansen & Wills,2015)。因而視這些教室中的干 擾 行 為 是 教 學 上 持 續 性 的 阻 礙 (Kamps, Wills, Dawson-Bannister, Heitzman-Powell, Kottwitz, Hansen, & Fleming, 2015)。

另一方面,雖然普通班學生對於身心障礙學生普遍整體接納態度是 正向的(吳信鏘,2008;林東山,2005;林金誼,2009),然而,安置普 通班的障礙學生或特殊需求學生面臨學校生活各方面的要求,而其身 心狀況與功能又有著部分或是全面的低落,程度或輕或重,因此,不 同類別障礙學生在學校適應方面各自呈現了不同面向的困境,這些困 境包含:學習適應、同儕互動、師生關係、常規適應以及自我適應(鄭 津妃、張正芬;2014)。

上述中普通班教師所面臨的困境,以及特殊需求學生所經歷的適應 困難,在研究者所處的國小現場經常得以驗證。十六年的教學生涯中,

從擔任融合班導師到學輔行政工作,看見融合班教師面對特殊需求學 生多元的行為問題時,可能因為專業的不足、可能因為行政的支援不

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足或可能普特的合作機制尚未完整,因此容易於班級管理中備感挫折 與無力;除了導師會處於這樣的困境以外,科任教師面對來自不同班 級中多元的特殊需求學生,其實更具挑戰,困擾程度可能不亞於導師,

尤其是課業較重的學科科任教師;並且行政作業方面,也較少將其納 入合作的對象,給予其適當的支持與協助;研究中也證實有許多學校 面臨這樣的現況(劉香芬,2013)。

研究者於105學年度擔任學校三年級一個融合班的自然科科任教師,

班級中有一位注意力缺陷過動症的情障生,未服用藥物,另外尚有兩 三位疑似特殊需求學生,經常於課堂中出現干擾行為或情緒行為,除 了影響教師教學之外,同儕也會出現模仿或是關注的行為,而降低全 班的課堂參與。經向導師和科任教師詢問與訪談,發現該融合班在不 同的科任課都有此現象,只是學科科任教師更加甚感困擾,因為除了 有學科課程進度的壓力,其任課的節數也較多,另外,也未接受行政 方面或特教方面相關的指導,科任教師通常以諮詢導師的方式來了解 個案,並尋求解決課堂問題的方法。面臨這樣的困境,引發研究者思 考融合教育的內涵是什麼?真正的融合,無非是要讓普通教育環境具有 接納障礙學生的能量(洪儷瑜,2001)。而普通班教師往往是融合教育 能否成功的重要關鍵(楊坤堂,2004),當普通班教師具有能量時,才 能提供學生更穩定的支持,因此,提供普通班教師必要的支持系統顯 然重要。這樣的支持系統,包括教學資源、管理策略、心理支持、專 業支援、行政支援等等(邱上真,2001;徐瓊珠、詹士宜,2008;紐文 英,2006)。

當融合班級升至四年級時,所有科任教師已更換,班級特殊需求學 生的狀況與三年級時差不多,研究者再度詢問與訪談科任教師,都表 示確實面臨較多課堂干擾的行為問題。其中自然科教師陳述每年面對 融合班級中特殊需求學生的行為問題時,會在班級管理上有較無助的 感覺,耗費相當大的時間與精力在處理這些問題,而影響自身教學。

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因此非常期盼在專業能力上能夠有所精進,也樂於學習有效的介入方 式來處理特殊需求學生的行為問題,進而改善課堂狀況,提升學生的 課堂參與。

如前所述,因特殊需求學生或是身心障礙學生的身心特質所帶來的 課 堂 干 擾 行 為 問 題 , 被 教 師 視 為 最 迫 切 關 心 的 部 分 (Beaman, Wheldall,& Kemp,2007)。在最少限制環境下,面對學生多元差異的特 殊需求,有效的教室行為管理顯得相當重要。而國內在普通班教師對 於實施融合教育的教學困擾和支持需求之研究上顯示對教室管理策略 方面有較高的需求(徐瓊珠、詹士宜,2008;馮淑珍,2005;黃瑛綺,

2002),此外,許多教師表明面對如何解決具有挑戰性的課堂行為,他 們所接受課程訓練是極少的(Kamps, et al., 2015)。因此,提供融合班教 師具體的班級經營與行為管理策略是有其必要性的。因為,教師透過 良好的班級經營與行為管理方案,能夠提供學生正向穩定的學習環境,

不論是對於一般學生或是身心障礙學生在學業、情緒及社會適應上,

都有其重要的影響(蔡淑妃、陳佩玉,2015;Conklin,2010)。

建基在行為管理理論與技術之上的正向行為支持(positive behavior support,簡稱 PBS),採取全面性、實證基礎與積極的策略來處理學生 的行為問題。主張教師應用多元模式(醫學、行為、心理、人本、生態、

認知等)行為介入處理,採用行為改變技術、調整學習環境、前事控制、

後果處理、教導學生適當的行為技巧等,幫助學生學習更適當的方式 來表達其情感與功能的需求,並且為其行為負責(楊坤堂,2008;Ruef、

Higgins、Glaeser & Patnode,1998)。正向行為支持在國內外已有大量具 體實證性介入策略的研究,能夠改善與預防學齡學生嚴重與迫切的行 為問題(紐文英,2009)。

而這樣的正向行為支持概念從個人,擴展至班級層級乃至於全校層 級(Koegel, Koegel, & Dunlap, 1996)。教室是一個師生持續互動的動態 環境,面對現今高度異質性的學生團體,班級層級的正向行為介入目

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的在提高學生的課堂參與,減少問題行為,進而提高有效的教學。這 些介入策略包括協助教師計畫整個班級與個別管理的系統,透過明確 的規則與行為期待,給與適當行為更多關注甚於不當行為,系統性、

一致性與合理性的處理不當行為(Scheuermann & Hall,2008)。這些策 略除了展現效果與效能之外,也能方便教師操作與實施,並且促進正 向的師生互動(Conklin,2010)。大部分教師和家長相信教師對於學生 行為有正向的影響力,甚而有研究顯示教師們在教室的行為高度影響 學生的成就甚於學校行政與領導政策(Marzano,2003)。

而 「 班 級 層 級 功 能 本 位 介 入 小 組 」 (classwide founction-based intervention team,簡稱 CW-FIT)方案即是以正向行為支持為基礎的班 級層級介入,為一種融合有效行為介入和班級管理實證性策略的方案。

透過常規教導、團體增強、消弱和自我管理等有效策略,來解決學生 的行為問題,並且提高學生課堂參與度。在國內的研究方面,多數正 向行為支持應用於個別學生身上,鮮少應用於融合班級之中。再者,

在處理融合班學生課堂參與的行為問題方面,也欠缺有效的班級經營 或行為管理的實證性研究。鑒於國內融合班教師的困境與需求及研究 上的缺乏,引發研究者的動機,希望藉此研究可以提供融合班普通教 師處理學生課堂參與行為問題的參考。