班級層級功能本位介入小組方案對改善國小融合班學生課堂參與行為之研究

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(1)國立臺灣師範大學特殊教育學系 碩士論文. 班級層級功能本位介入小組方案 對改善國小融合班學生課堂參與行為之研究 Effects of Class-Wide Function-Based Intervention Teams on the Engagement Behaviors of Elementary School Students in Inclusive Class. 指導教授:陳心怡 教授 研究生:胡倫茹 撰. 中華民國一 O 七年八月. I.

(2) 謝誌 戊戌年夏季,蟬聲仍唧唧不絕於耳之際,一場論文的奇幻漂流之旅 終於靠岸。這是一次融合教育的探究之旅,更是一趟認識自己的探索之 旅。五年旅程所遭遇的景象,時而驚滔駭浪、時而繽紛綺麗、又時而海 霧茫茫、也時而風平浪靜;這些成為過往的經歷,豐富了自己的研究, 也深化了對自我的了解。 感謝這段旅程中相遇的每個人! 謝謝指導教授心怡老師,總是透過提問、對話、再提問,引領我領 略研究應有的邏輯之美,老師那充滿正能量的鼓勵與心理支持,教會我 自信與限時完美啊;謝謝儷瑜老師,不斷的引導我思索研究的定位與價 值,更加淬鍊著自己研究的能力與能量,教會我從工作中尋找研究的樂 趣;謝謝佩玉老師提供實務操作上的訊息,讓我如同站在巨人的肩膀, 使研究忠實順暢的實踐完成。誠摯由衷的感謝三位老師對倫茹認真無私 的指導,老師們所展現的學者風範更是深深地影響著我! 謝謝 2000 俱樂部讀書會的夥伴們,羽珊、諶芃、佳馨與彥志一路的 相伴與扶持。感謝協助實驗實施的妤婕、麗華、信吉、宜玲、月琴老師, 以及參與方案執行的孩子們和家長,給我滿滿的回饋與想法;謝謝沂蓁 老師熱情的分享自己研究;謝謝載興與玉梅老師對研究的關心與討論, 謝謝學校同仁的鼓勵與加油。最後,謝謝家人的體諒與支持,讓我任性 的、恣意的徜徉在研究之海,你們是我最堅強的後盾! 謝謝上天安排這場與融合教育研究美麗的邂逅啊!. 倫茹 謹致 2018 年 7 月.

(3) 班級層級功能本位介入小組方案 對改善國小融合班學生課堂參與行為之研究 中文摘要 融合班級中情緒行為障礙與高危險群等特殊需求學生的挑戰行 為和干擾行為,經常影響本身和同儕的學習,使得普通班教師在班 級管理上面臨考驗。將正向行為支持理念從個別擴展至班級,以有 效的實證性策略來介入管理,鑒於融合班教師的需求與國內相關研 究的缺乏,本研究擬探究「班級層級功能本位介入小組」(Class-Wide Function-Based Intervention Teams,簡稱 CW-FIT)方案對改善國小融 合班學生課堂參與行為之成效。 本研究以新北市一所國小中年級融合班全班學生與自然科教師 為研究對象。自變項是 CW-FIT 方案,運用其於融合班自然課課堂進 行介入管理,分為兩個層級實施,第一層級實施對象為融合班全體 學生,先教導教室的適當行為,再透過團體增強(教師讚美、點數給 予和消弱等區別性增強)進行介入管理。當 CW-FIT 第一層級介入之 後,若有學生的課堂參與行為低於 80%,或干擾行為高於 30%者, 則加上第二層級的介入,內容包含對個別學生進行自我管理的小團 體教學,再於課堂中透過個別化的自我管理紀錄表進行自我評量。 依變項是全班學生的團體課堂參與行為(遵從教師指令、獲得適當注 意、忽視不適當行為)、個別學生的課堂參與行為和干擾行為,以及 教師的讚美/訓誡行為之變化情形。針對融合班全班採單一受試之 ABAB 倒返設計,個別學生則採 ABCAC 之實驗設計,整個實驗為 期約為 11 週。 觀察各階段所得的資料以視覺分析與 C 統計進行分析,再以問卷 及訪談建立本研究之社會效度。歸納研究結果如下:. I.

(4) 一、實施 CW-FIT 方案能有效提升融合班學生團體課堂參與行為,平 均約有 40-53%的提升量。 二、實施 CW-FIT 方案第一層級介入,對個別學生課堂參與行為能有 所改善,干擾行為的下降有立即效果,但維持效果不佳;然而 加上第二層級自我管理策略的實施,課堂參與行為則更明顯提 升,平均提升量到 50% ,干擾行為呈現顯著且穩定的下降,平 均減少約 40%。 三、實施 CW-FIT 方案增加教師對學生適當行為讚美的頻率,口頭讚 美與口頭訓誡比率,基線期到介入期從 1.8 提升至 10.3。 四、不論是教師或是學生,對於 CW-FIT 方案介入的目標、過程和結 果都給予正向的回應,表示方案具有社會效度。 最後,本研究亦討論 CW-FIT 方案對於改善融合班課堂參與之成 效、社會效度與 CW-FIT 方案等如何落實於實務之議題及未來研究方 向,以供相關研究與實務教育人員參考。. 關鍵詞: 班級層級功能本位介入小組、課堂參與、干擾行為、融合班、 班級管理. II.

(5) Effects of Class-Wide Function-Based Intervention Teams on the Engagement Behaviors of Elementary School Students in Inclusive Class Abstract The challenging and disruptive behaviors of students with special needs, such as emotional behavior disorders and high-risk groups, frequently affect the learning of students and peers in an inclusive class, thus generating challenges for regular education teachers in classroom management. A class-wide function-related intervention teams (CW-FIT) program based on PBS (positive behavior support), which escalates from an individual to a classroom, is an intervention management program with effective empirical strategies. Because of the requirements of inclusive teachers and the lack of relevant domestic research, the purpose of this study was to investigate the effectiveness of the CW-FIT program on the engagement behavior of elementary school students in an inclusive class. The fourth grade students and their science teacher from an inclusive class of an elementary school in New Taipei City participated in this study. CW-FIT was an independent variable, which was implemented for the intervention management of a science class. The CW-FIT program, a two-level intervention program, was designed for contributing to (a) teaching appropriate classroom social skills, (b) using praise and group contingency to provide differential reinforcement, and (c) eliminating the potential reinforcement of the problematic behavior of all students. For students who demonstrated limited improvement in tasks (the number of sessions < 80%) or disruptive behaviors (the number of sessions > 30%) during the initial implementation of CW-FIT, a secondary level intervention was used. Self-management comprised (a) small group booster sessions for individual students and (b) a minichart for self-evaluation in the class. The dependent variables in the study were group on task (following directions, getting the attention of the teachers, ignoring inappropriate behavior), individual students on task and III.

(6) disruptive behavior, and teacher behavior (praise/reprimands). A reversal single subject design ABAB was used to demonstrate experimental control among the whole class, and an ABCAC reversal was used for participants subjected to self-management for approximately 11 weeks. The data collected at each stage were analyzed through visual analysis and C statistics. The social validity of the study was established using questionnaires and interviews. The results of the study are summarized as follows: 1. The implementation of the CW-FIT program can effectively increase the engagement behavior of students in inclusive classes by approximately 40%–53%. 2. The implementation of the tier-1 intervention of the CW-FIT program can improve the engagement behavior of individual students in the class. Moreover, the reduction in disruptive behavior has an immediate effect, with an unsatisfactory maintenance effect. However, in addition to the implementation of self-management, the engagement behavior was significantly increased, with an average of 50%, and the disruptive behavior showed a significant and steady reduction, with an average of approximately 40%. 3. The implementation of the CW-FIT program increased the frequency of teachers praise for the appropriate behavior of students, and the ratio of verbal praise to verbal reprimand increased from 1.8 at baseline to 10.3 after intervention. 4. Teachers and students positively responded to the aims, processes, and results of CW-FIT program intervention, indicating the social validity of the program. Finally, this study also examined the effects of CW-FIT on the engagement behavior of the inclusive class, social validity, and CW-FIT program. Implications for research and practice are further discussed.. Keywords: Class-wide function-related intervention teams, engagement behaviors, disruptive behavior, inclusive class, class management. IV.

(7) 目錄 第一章. 緒論....................................................................................................... 1. 第一節 研究背景與動機 ................................................................................. 1 第二節 研究目的、待答問題 ......................................................................... 5 第三節 名詞解釋 ............................................................................................. 6 第二章. 文獻探討............................................................................................... 9. 第一節 融合班學生課堂參與行為 ................................................................. 9 第二節 班級層級功能本位介入小組(CW-FIT)方案 .................................. 22 第三節 CW-FIT 方案運用於課堂參與之相關研究 .................................... 32 第三章. 研究方法............................................................................................. 43. 第一節 研究對象 ........................................................................................... 43 第二節 研究設計 ........................................................................................... 44 第三節 班級層級功能本位介入小組方案................................................... 55 第四節 研究工具 ........................................................................................... 61 第五節 研究程序 ........................................................................................... 66 第六節 資料分析 ........................................................................................... 69 第四章 研究結果與討論 .................................................................................. 73 第一節 CW-FIT 方案對改善融合班學生課堂參與行為之成效分析........ 73 第二節 綜合討論 ........................................................................................... 92 第五章 結論與建議......................................................................................... 101 第一節 結論 ................................................................................................. 101 第二節 研究限制 ......................................................................................... 104 第三節 建議 ................................................................................................. 105 參考文獻. ...................................................................................................... 108. V.

(8) 附錄. ...................................................................................................... 125. 附錄一. CW-FIT 相關研究學生目標行為之定義與觀察方式彙整表 ... 125. 附錄二. CW-FIT 相關研究教師目標行為之定義與觀察方式彙整表 ... 127. 附錄三. 家長同意書 .................................................................................. 128. 附錄四-1. 課堂行為觀察紀錄表(團體學生) ............................................... 129. 附錄四-2. 課堂行為觀察紀錄表(目標學生) ............................................... 130. 附錄五. 教師行為觀察紀錄表 .................................................................. 131. 附錄六. CW-FIT 實施程序檢核表 ........................................................... 132. 附錄七. 方案介入前訪談大綱 .................................................................. 133. 附錄八-1. 介入成效問卷-教師版 ................................................................ 134. 附錄八-2. 介入成效問卷學生版 .................................................................. 136. 附錄九-1. 學生增強物調查實施步驟 ......................................................... 137. 附錄九-2. 增強物調查表 .............................................................................. 138. 附錄十-1. 好行為遊戲-班級層級功能本位介入小組方案 ........................ 139. 附錄十-2. 行為規範教導海報 ...................................................................... 146. 附錄十二. 好行為活動團體計分表 .............................................................. 149. 附錄十二-1 自我管理教學步驟(小組課程) ................................................... 150 附錄十二-2 自我管理紀錄表(學生版) ........................................................... 151 附錄十二-3 自我管理紀錄表(教師版) ........................................................... 152. VI.

(9) 圖目錄 圖 2-1 班級層級功能本位介入小組實施層級 .............................................. 23 圖 3-1 研究架構 .............................................................................................. 44 圖 3-2 班級教室配置圖 .................................................................................. 48 圖 3-3 實驗設計圖 .......................................................................................... 53 圖 3-4 CW-FIT 第一層級與第二層級執行步驟圖 ....................................... 55 圖 3-5 研究流程圖 .......................................................................................... 66 圖 4-1 融合班級學生團體課堂參與行為 ...................................................... 74 圖 4-2 目標學生課堂參與行為 ...................................................................... 78 圖 4-3 目標學生課堂干擾行為 ...................................................................... 82 圖 4-4 教師讚美和教師訓誡行為 .................................................................. 87. VII.

(10) 表目錄. 表 2-1 行為問題的功能及處理策略 ............................................................ 14 表 2-2 有效班級管理的關鍵特徵與相關實證研究 .................................... 17 表 2-3 CW-FIT 方案在課堂參與相關研究 ................................................. 32 表 2-4 CW-FIT 相關研究學生參與行為定義彙整表 ................................. 36 表 2-5 CW-FIT 相關研究學生干擾行為之定義彙整表 ............................. 37 表 2-6 CW-FIT 相關研究學生行為觀察方式彙整表 ................................. 38 表 2-7 CW-FIT 相關研究教師行為之定義彙整表 ..................................... 40 表 2-8 目標學生之選定標準 ........................................................................ 41 表 3-1 疑似目標學生描述 ............................................................................ 43 表 3-2 CW-FIT 的教學與實施 ..................................................................... 47 表 3-3 觀察者間一致性百分率 .................................................................... 51 表 3-4 CW-FIT 執行流程 ............................................................................. 61 表 3-5 研究工具一覽表 ................................................................................ 62 表 4-1 四位疑似目標學生課堂參與行為和干擾行為一覽表 .................... 77 表 4-2 教師讚美和訓誡行為統計表 ............................................................ 86. VIII.

(11) 第一章 緒論 本研究主要是以班級層級功能本位介入小組方案來改善融合班學 生之課堂參與行為。本章從研究背景與動機、研究目的與待答問題及 名詞解釋三節來說明。. 第一節. 研究背景與動機. 基於人權、公平正義和教育機會均等之考量,融合教育(inclusive education)或是融合,已成為全世界教育系統的目標(Curcic, 2009)。融 合理論應用於真實情境也已證實對普通與特殊需求學生皆有利(吳武 典,2005;Katz, 2013) 。 在回歸主流與融合教育的趨勢下,越來越多有特殊需求的學生就讀 於普通班。依據教育部統計,目前國小身心障礙學生安置於普通班占 89.7%(教育部,2015),約占全部學生人數的 3.3%。另一方面,一直以 來,國內情緒行為障礙的盛行率皆低於國內外學者所推估 3%~6%(孟 瑛如、謝瓊慧,2012;洪儷瑜,2013;Kauffman,& Landrum, 2013), 特教通報網近五年,平均僅有 0.2%國民教育階段的學生被鑑定為情緒 行為障礙(特殊教育通報網與教育部統計處,2011-2015 年),推估盛行 率和實際接受特教服務學生人數之間有落差,因此,不論是鑑定出的 或潛藏的特殊需求學生都在普通班就讀,面對這些有特殊需求或是不 同障礙類別的學生,對普通班老師而言,在教學輔導與班級經營上都 是不小的挑戰。 教育現場中,普通班教師對融合教育的看法,多數抱持正向的態度 (徐瓊珠、詹士宜,2008;彭慧玲,2002;楊舒閑,2015;Scruggs & Mastropieri, 1996)。然而對於自閉症、注意力缺陷過動症與情緒行為障 礙等經常伴隨情緒行為問題的身心障礙學生接受度卻偏低,另外也在 班級管理與課程教學方面最感到困擾(呂秋蓮、陳明終、孟瑛如、田仲 1.

(12) 閔,2015;徐瓊珠、詹士宜,2008;馮淑珍,2005;黃瑛綺,2002)。 詳細探討原因,普通班教師焦慮其缺乏特殊教育的專業知能以及教 學技巧來處理班級內身心障礙學生的學習與行為問題(徐瓊珠、詹士 宜,2008;Scruggs & Mastropieri, 1996)。另外,身心障礙或特殊需求 學生進入普通班,除了障礙類別與程度之外,這些伴隨的內、外在行 為問題,也會跟隨著進入普通班級中,造成普通班教師在班級經營上 的困擾。尤其他們在課業、常規或人際互動上的困難,反應在課堂的 行為表現上,常常出現各種影響教師教學與同儕學習的行為問題,例 如課堂上隨意走動、玩弄自己的物品、退縮或拒絕參與活動、不當方 式吸引注意、和以言語或肢體攻擊教師或同學等。因此,普通班教師 認為照顧這群學生,會減低對其他學生的注意及時間,或因著干擾行 為而影響其他學生的學習,致使學生受教品質降低,並引發衝突事件 或模仿等行為問題(徐瓊珠、詹士宜,2008;陳佩玉、蔡淑妃,2015; Caldarella、Williams、Hansen & Wills,2015)。因而視這些教室中的干 擾 行 為 是 教 學 上 持 續 性 的 阻 礙 (Kamps, Wills, Dawson-Bannister, Heitzman-Powell, Kottwitz, Hansen, & Fleming, 2015)。 另一方面,雖然普通班學生對於身心障礙學生普遍整體接納態度是 正向的(吳信鏘,2008;林東山,2005;林金誼,2009),然而,安置普 通班的障礙學生或特殊需求學生面臨學校生活各方面的要求,而其身 心狀況與功能又有著部分或是全面的低落,程度或輕或重,因此,不 同類別障礙學生在學校適應方面各自呈現了不同面向的困境,這些困 境包含:學習適應、同儕互動、師生關係、常規適應以及自我適應(鄭 津妃、張正芬;2014)。 上述中普通班教師所面臨的困境,以及特殊需求學生所經歷的適應 困難,在研究者所處的國小現場經常得以驗證。十六年的教學生涯中, 從擔任融合班導師到學輔行政工作,看見融合班教師面對特殊需求學 生多元的行為問題時,可能因為專業的不足、可能因為行政的支援不 2.

(13) 足或可能普特的合作機制尚未完整,因此容易於班級管理中備感挫折 與無力;除了導師會處於這樣的困境以外,科任教師面對來自不同班 級中多元的特殊需求學生,其實更具挑戰,困擾程度可能不亞於導師, 尤其是課業較重的學科科任教師;並且行政作業方面,也較少將其納 入合作的對象,給予其適當的支持與協助;研究中也證實有許多學校 面臨這樣的現況(劉香芬,2013)。 研究者於105學年度擔任學校三年級一個融合班的自然科科任教師, 班級中有一位注意力缺陷過動症的情障生,未服用藥物,另外尚有兩 三位疑似特殊需求學生,經常於課堂中出現干擾行為或情緒行為,除 了影響教師教學之外,同儕也會出現模仿或是關注的行為,而降低全 班的課堂參與。經向導師和科任教師詢問與訪談,發現該融合班在不 同的科任課都有此現象,只是學科科任教師更加甚感困擾,因為除了 有學科課程進度的壓力,其任課的節數也較多,另外,也未接受行政 方面或特教方面相關的指導,科任教師通常以諮詢導師的方式來了解 個案,並尋求解決課堂問題的方法。面臨這樣的困境,引發研究者思 考融合教育的內涵是什麼?真正的融合,無非是要讓普通教育環境具有 接納障礙學生的能量(洪儷瑜,2001) 。而普通班教師往往是融合教育 能否成功的重要關鍵(楊坤堂,2004) ,當普通班教師具有能量時,才 能提供學生更穩定的支持,因此,提供普通班教師必要的支持系統顯 然重要。這樣的支持系統,包括教學資源、管理策略、心理支持、專 業支援、行政支援等等(邱上真,2001;徐瓊珠、詹士宜,2008;紐文 英,2006)。 當融合班級升至四年級時,所有科任教師已更換,班級特殊需求學 生的狀況與三年級時差不多,研究者再度詢問與訪談科任教師,都表 示確實面臨較多課堂干擾的行為問題。其中自然科教師陳述每年面對 融合班級中特殊需求學生的行為問題時,會在班級管理上有較無助的 感覺,耗費相當大的時間與精力在處理這些問題,而影響自身教學。 3.

(14) 因此非常期盼在專業能力上能夠有所精進,也樂於學習有效的介入方 式來處理特殊需求學生的行為問題,進而改善課堂狀況,提升學生的 課堂參與。 如前所述,因特殊需求學生或是身心障礙學生的身心特質所帶來的 課 堂 干 擾 行 為 問 題 , 被 教 師 視 為 最 迫 切 關 心 的 部 分 (Beaman, Wheldall,& Kemp,2007)。在最少限制環境下,面對學生多元差異的特 殊需求,有效的教室行為管理顯得相當重要。而國內在普通班教師對 於實施融合教育的教學困擾和支持需求之研究上顯示對教室管理策略 方面有較高的需求(徐瓊珠、詹士宜,2008;馮淑珍,2005;黃瑛綺, 2002),此外,許多教師表明面對如何解決具有挑戰性的課堂行為,他 們所接受課程訓練是極少的(Kamps, et al., 2015)。因此,提供融合班教 師具體的班級經營與行為管理策略是有其必要性的。因為,教師透過 良好的班級經營與行為管理方案,能夠提供學生正向穩定的學習環境, 不論是對於一般學生或是身心障礙學生在學業、情緒及社會適應上, 都有其重要的影響(蔡淑妃、陳佩玉,2015;Conklin,2010)。 建基在行為管理理論與技術之上的正向行為支持(positive behavior support,簡稱 PBS),採取全面性、實證基礎與積極的策略來處理學生 的行為問題。主張教師應用多元模式(醫學、行為、心理、人本、生態、 認知等)行為介入處理,採用行為改變技術、調整學習環境、前事控制、 後果處理、教導學生適當的行為技巧等,幫助學生學習更適當的方式 來表達其情感與功能的需求,並且為其行為負責(楊坤堂,2008;Ruef、 Higgins、Glaeser & Patnode,1998)。正向行為支持在國內外已有大量具 體實證性介入策略的研究,能夠改善與預防學齡學生嚴重與迫切的行 為問題(紐文英,2009)。 而這樣的正向行為支持概念從個人,擴展至班級層級乃至於全校層 級(Koegel, Koegel, & Dunlap, 1996)。教室是一個師生持續互動的動態 環境,面對現今高度異質性的學生團體,班級層級的正向行為介入目 4.

(15) 的在提高學生的課堂參與,減少問題行為,進而提高有效的教學。這 些介入策略包括協助教師計畫整個班級與個別管理的系統,透過明確 的規則與行為期待,給與適當行為更多關注甚於不當行為,系統性、 一致性與合理性的處理不當行為(Scheuermann & Hall,2008)。這些策 略除了展現效果與效能之外,也能方便教師操作與實施,並且促進正 向的師生互動(Conklin,2010)。大部分教師和家長相信教師對於學生 行為有正向的影響力,甚而有研究顯示教師們在教室的行為高度影響 學生的成就甚於學校行政與領導政策(Marzano,2003)。 而 「 班 級 層 級 功 能 本 位 介 入 小 組 」 (classwide founction-based intervention team,簡稱 CW-FIT)方案即是以正向行為支持為基礎的班 級層級介入,為一種融合有效行為介入和班級管理實證性策略的方案。 透過常規教導、團體增強、消弱和自我管理等有效策略,來解決學生 的行為問題,並且提高學生課堂參與度。在國內的研究方面,多數正 向行為支持應用於個別學生身上,鮮少應用於融合班級之中。再者, 在處理融合班學生課堂參與的行為問題方面,也欠缺有效的班級經營 或行為管理的實證性研究。鑒於國內融合班教師的困境與需求及研究 上的缺乏,引發研究者的動機,希望藉此研究可以提供融合班普通教 師處理學生課堂參與行為問題的參考。. 第二節. 研究目的、待答問題. 壹、 研究目的 一、探討融合班在實施「班級層級功能本位介入小組」方案後,對班 級學生課堂參與之成效。 二、探討融合班在實施「班級層級功能本位介入小組」方案後,對目 標學生課堂參與之成效。 三、探討融合班在實施「班級層級功能本位介入小組」方案後,對教 師行為(讚美和訓誡)之變化。 5.

(16) 四、探討融合班實施「班級層級功能本位介入小組」方案對提升學生 課堂參與之社會效度。 貳、 待答問題 依據上述研究目的,提出待答問題如下: 一、探討融合班實施班級層級功能本位介入小組方案後,對班級學生 團體課堂參與之變化情形如何? 二、探討融合班實施班級層級功能本位介入小組方案後,對目標學生 課堂參與行為之變化情形如何? 三、探討融合班實施班級層級功能本位介入小組方案後,對目標學生 課堂干擾之改變情形如何? 四、探討融合班實施班級層級功能本位介入小組方案後,對教師讚美 行為(口頭和點數)與訓誡行為之改變情形如何? 五、教師和融合班學生對實施班級層級功能本位介入小組方案後,對 介入目標、介入過程及介入結果的想法為何?. 第三節. 名詞解釋. 壹、班級層級功能本位介入小組方案 班 級 層 級 功 能 本 位 介 入 小 組 (CW-FIT) 方 案 是 由 Wills, Kamps, Hansen, Conklin, Bellinger, Neaderhiser,和 Nsubuga(2010)所提出,為一 種融合有效行為介入和班級管理實證性策略的方案。此方案適用對象 為教室中的全體學生,採用多層級(multi-tiered)的介入,第一層級的實 施對象是班級中所有的學生,使用行為教導、團體增強與消弱等策略, 第二層級的適用對象是針對在第一層級介入後,在課堂參與方仍有困 難的少數學生,採用自我管理策略。而對於第一和第二層級介入都沒 有反應的學生,則需進入第三層級,進行個別化的功能評量。由於本 研究的研究場域是普通班,因此聚焦於第一層級和第二層級。 6.

(17) 貳、國小融合班 融合班指的是將身心障礙學生和普通同儕同在一間教室一起學習 的方式,它強調提供身心障礙正常化的教育環境,而非隔離的環境, 並且增加特殊與普通教育教師的合作,在普通班中提供特殊教育和相 關服務給有需要的學生,其最大特色是將普通班的課程做調整,讓身 心障礙學生能在普通班級中參與並學習(吳淑美,2004;紐文英, 2006)。 本研究所指國小融合班是指安置有身心障礙學生的國小普通班,而 這些身心障礙學生接受資源方案所提供的特殊教育服務。研究對象是 新北市某一所國小之一個中年級普通班,班級內共有 24 名學生,其中 含一般學生 23 名(男生 11 名,女生 12 名)及一位經鑑輔會鑑定為情緒 行為障礙學生。全班學生皆實施 CW-FIT 第一層級,實施 CW-FIT 第一 層級介入後,在課堂參與仍有困難,並且透過課堂行為觀察紀錄,顯 現其課堂參與行為低於 80%,或是干擾行為超過 30%者,則視為目標 學生。經觀察紀錄後,該名情障生成為目標學生,特加上 CW-FIT 第 二層級的介入,其他學生仍繼續實施 CW-FIT 第一層級介入。 參、課堂參與 教師評估學生課堂參與的具體行為,大致為遵照教師指令、完成任 務與工作、參與課程或活動、遵守教室規則等方面來進行(Kamps, et al., 2015;Kamps,Conklin, & Wills 2015;Wills, Iwaszuk, Kamps & Shumate 2014;Wills, Kamps,Fleming,& Hansen 2016)。 本研究將課堂參與定義為融合班學生及內含之目標學生在普通班 自然課中的參與程度,透過可觀察之目標行為進行評估,而此目標行 為之訂定,乃依 CW-FIT 相關文獻之整理與融合班自然科教師之討論, 分為兩個部份,一為針對全班學生的團體課堂參與行為(group on task), 一 為 針 對 目 標 學 生 的 課 堂 參 與 行 為 (on task) 和 干 擾 行 為 (disruptive behavior),本研究擬就此三項行為的介入成果進行探究。 7.

(18) 全班學生的團體課堂參與行為包括:遵從教師指令(如朗讀、書寫、 討論、注視教材、回答問題等)、適當獲得注意(如舉手發言或請求協 助)、忽視同學不適當行為。目標學生的課堂參與行為同團體課堂參與 行為之定義:遵從教師指令(如朗讀、書寫、討論、注視教材、回答問 題等)、適當獲得注意(如舉手發言或請求協助)、忽視同學不適當行為。 而目標學生的干擾行為包括:未經允許離開座位、製造噪音達 5 秒以 上、未經允許與他人說話或爭吵、與做出干擾他人上課的動作(如用身 體或東西干擾他人、丟東西)等行為。. 8.

(19) 第二章文獻探討 本研究主要是以「班級層級功能本位介入小組」(CW-FIT)方案來 改善融合班班級學生之課堂參與行為,因此本文先從融合班學生課堂 參與行為談起,然後說明班級層級功能本位介入小組方案的內涵,最 後,探究班級層級功能本位介入小組方案在改善學生課堂參與方面的 研究。. 第一節. 融合班學生課堂參與行為. 壹、學生課堂參與行為之意涵 不論是對普通學生或是身心障礙學生而言,學生的參與 (engagement)被認為是影響學習成效與學業成就的一項重要關鍵因素 (Greenwood 1991;Skinner , Kindermann & Furreret 2009)。當學生有高 度的參與行為,將會學習越多,獲得較好的學業成就,也就會追求較 高等的教育。Katz(2013)認為學生的參與度也與融合(inclusion)程度是 相關的。 關於學生參與的定義很多(Dunleavy & Milton, 2009),以下四個層面 是最常被提及的,其中三個與行為有關,一個與情感有關,並且各有 其評估的指標(Appleton, Christenson, Kim, & Reschly, 2006;Finn & Zimmer, 2012)。 (一)學業參與(Academic engagement)是指與學習過程直接相關的行為, 例如專注、表現學習的興趣、完成課堂或回家的作業、或是課後 的學術學習行為。其評估方式可以透過可觀察的注意力或學生的 自我報告、課堂和家庭作業的完成、持續工作時間或課後的學術 參與(吳明隆,2003;Park et al, 2012; Skinner et al., 2009)。 (二)社會參與(Social engagement)則是學生遵循教室行為規則的程度, 9.

(20) 例如準時上下課、適當地與教師和同儕互動、無反社會行為(如退 出學習活動及干擾他人)。當學生有高度的社會參與時,能促進更 多的學習,感覺有歸屬感,和具有積極的社會自我概念,反之則 干擾學習(Katz,2013)。可以從出席率、自我報告、社會或反社會行 為、疏忽或破壞的行為、隨意說話、拒絕跟隨指令等評估此項。 (三)認知參與(Cognitive engagement)為學生在學習過程時,在學業上的 努力與心力,不只完成課業的要求,更運用學習策略和積極地自 我調整(謝秉弘,2013)。例如:提出問題澄清概念、挑戰困難的 任務、閱讀與研究教師所要求的作業、以及使用自我調整和其他 認知策略來指導自己的學習。高度認知參與能夠促進學生學習更 複雜的材料。通常可透過學生表達他們的認知過程、報告如何使 用策略解決問題或觀看他們的學習活動記錄、提問的內容及與教 師的課後互動等進行評估。 (四)情感參與(Affective engagement)是指學生對學校及其相關運作的 情緒感受,同時可能包含了正向情感和負面情緒。情感參與能夠 激勵學生的參與行為與努力行為,並讓學生對於學校有歸屬感與 認同感。從學生對學校價值、感受及歸屬感的自我報告可以評估, 或是與同儕和教師的關係。 而本研究所指的課堂參與,著重在課堂中可觀察到的學業參與行為 (如:工作中行為)和社會參與行為(如:遵守教室規則)。Greenwood、 Delquadri與Hall(1984)認為課堂參與包含具體的教室行為,包括:書寫、 參與工作、大聲朗讀、安靜閱讀、提問與回答問題、討論等;並將其 分為積極參與和消極參與,積極的參與如:寫作、大聲朗讀、與教師(同 儕)討論或回答學習的內容等,而消極的參與如:安靜聆聽、注意課本 等(Caldarella et al, 2014 ),而Shapiro (1996)依此並建立一套觀察代碼, 明確的檢核學生在課堂中的參與表現。工作中(on task)也是學生課堂有 效學習的關鍵指標,包含學生在座位上、眼睛接觸老師和教學相關材 10.

(21) 料、舉手回答問題等(Heering & Wilder,2006;Weeden、Wills、Kottwitz & Kamps, 2016)。而Conklin (2010)認為要培養學生的利社會教室行為, 藉以增加課堂參與行為而減少問題行為,將其具體定義為工作中(如目 視教師、朗讀、寫字、回答問題或發問)、舉手、工作完成度、在座位 上、合規行為(如聆聽他人說話)等來行為目標。 有關評估學生課堂參與情形的指標,通常在瞭解學生於班級中的活 動是否符合教師所期望的行為,因此,受到教師所期待不同、對課堂 參與行為評價不同、以及學生年齡層的不同,這些課堂參與情形的指 標也有所不同(劉佳蕙、鄭淨勻,2008)。雖然教師評估學生課堂參與的 具體行為沒有一致性的規定,但是參考相關文獻,大致為遵照教師指 令、完成任務與工作、參與課程或活動、遵守教室規則等方面來進行 評估,本研究也以這些面向進行觀察 (Kamps,et al., 2015;Kamps, Conklin, & Wills 2015;Wills, et al., 2014;Wills, et al., 2016)。 影響學生課堂參與的因素很多,學校環境扮演舉足輕重的角色,不 論學生有特殊需求與否,其課堂參與和學校層級因素、教室環境(如教 師行為、教學策略與活動、教室結構、同儕和作業性質等)以及學生個 別需求有關(Fredricks、Blumenfeld & Paris,2004;Steinbrenner & Watson, 2015)。另外,研究顯示教師的支持、教師明確的期待、良好的教室管 理與規範、支持學生選擇、自主的環境、同儕的支持、建立正向師生 關係等等皆能促進學生課堂的行為參與(Fredricks et al.,2004 )。 貳、融合班課堂參與之行為問題與功能 當學生無法參與課堂活動時,會從他們的行為顯現出來,因此,學 生的行為可視為一種與外界溝通的方式(吳淑美,2004)。身心障礙學 生因其受到身心特質的影響,若加以環境的不利因素,則易造成生活 適應上的困難,而衍生出行為問題,影響其課堂參與。但不論是普通 班或是融合班,教師都會面臨各種教室行為問題,他們可能需要花許 11.

(22) 多的時間處理少數學生的干擾與分心行為,以致於影響整個班級的課 堂參與時間(Conroy、Sutherland、Snyder & Marsh, 2008),許多教師視 其為棘手的問題(Scheuermann & Hall, 2008)。而當教室處於一個吵雜、 干擾性很大的環境裡,學習是不容易產生的(Barebetta, Norona, & Bicard,2005)。 什麼樣的行為是構成問題的呢? 鈕文英(2009)主張在認定行為是否 有問題時,需要考慮四個因素:(1)行為本身是否符合個體的年齡、性 別和發展程度;(2)行為發生的時間與地點是否適當;(3)個體所屬文化 和其重要他人對此行為的看法;(4)行為對個體和所屬的環境而言,是 否不適當、是否嚴重、是否會造成自己和別人的傷害或困擾。 Scheuermann和Hall(2008)認為通常學生在教室所表現的行為並不會太 嚴重,但是若該行為在發生的頻率、持續的時間、行為的強度、行為 適齡性、與行為的型態等出現任一狀況時,則會成為行為問題。陳佩 玉、蔡淑妃(2013)認為應跳脫以教師為中心的想法,轉以學生的學習情 形為主要考量的重點,倘若學生的特殊行為,不至於影響課程目標或 影響其和同儕互動,則無需視為行為問題。所以,什麼是行為問題往 往因時因地因人而異,要依據特殊的情況來判斷和界定(施顯烇,1995)。 本研究係以學生在課堂參與中出現了影響自己或他人學習的狀況,則 視為行為問題。 行為問題大略可分為外向性行為問題和內向性行為問題。外向性的 行為問題,如攻擊、過動、抗拒、破壞、暴躁、譴責、侵犯財物、及 違規行為等;內向性的行為問題, 如害羞、退怯、自卑、焦慮、恐懼、 躲避群體、哀傷、憂鬱、冷漠、過度敏感、固執等(Coleman,2008;侯 禎塘,2003)。而身心障礙學生常見的行為問題可分為固著行為、自傷 行為、攻擊行為、不適當的社會行為、特殊情緒困擾、身體調節異常 等方面(Meyer & Evans, 1989)。這些行為問題或輕或重的影響著身心障 礙 學 生 自 己 及 其 同 儕 之 課 堂 參 與 。 Evans 、 Harden 、 Thomas & 12.

(23) Benefield(2003)針對教室行為問題有效介入措施進行後設分析,發現有 四種類型課堂行為問題會被視為標的行為:第一種是分心行為問題, 例如不參與工作、亂動鉛筆或其他物品與離座徘迴等;第二種是干擾 行為問題,例如大叫、說話、干擾他人工作等;第三種是攻擊行為, 例如:爭吵、打架、罵人等;第四種是社交困難,例如不與同儕工作 等;以前面兩種行為問題是最常見的,而處理策略多以行為模式與認 知行為模式居多,並各有其不同的效益。 不同的心理學派對行為的意義有不同的詮釋。依行為學習的觀點, 認為行為問題的形成主要是由於學習的結果,行為問題被當事人用來 達致其需求滿足,在旁人看來這些行為問題是不當的,故被視為負向 行為,但對當事者而言,這些行為問題可能是他達到需求滿足的有效 途徑或成功策略(洪儷瑜,1992;Meyer & Evans, 1989)。所以,視行為 問題有溝通意義,具有其功能或目的。行為問題的功能大約涵蓋以下 四種:獲得內在刺激、獲得外在刺激、逃避內在刺激和逃避外在刺激。 依學者之歸納觀點,上述四項行為問題的功能、原因和有效的和無效 的處理策略,可統整如表2-1(洪儷瑜,1998;施顯烇,1995;紐文英, 2009;侯禎塘,2003)。 表2-1說明,行為問題的功能可能在於:(1)獲得感官刺激, 當個體 可能因為無聊、從事一項活動太久、獨處或是想要尋求感官的刺激及 快感,出現自我刺激行為。可行的處理策略,包括提供有趣的適當活 動,增強替代行為,避免獨處等;無效的處理策略為消弱或隔離。(2) 獲得別人注意,例如想要得到他人的注意、關愛或協助,其可能原因 為社會性需求未滿足,或是他人給予不適當的注意。可行的處理策略, 包括給予忽略、停止不適當注意、在有良好行為表現時才給予注意和 讚揚、或是隔離;無效的處理策略為口語斥責或給予注意等。(3)獲得 想要的事物,例如想要吃的東西、用的東西或金錢,其可能原因為需 求未滿足,或學得不適當的溝通方法。可行的處理策略,包括瞭解基 13.

(24) 本需求是否滿足,提供生活需求,教導正確的溝通方法。 表 2-1 行為問題的功能及處理策略 行為問題的功能 獲得 內在刺激 感官刺激. 逃避 外在刺激. 他人. 內在刺激 事務. 外在刺激. 感官刺激. 他人. 事務.  感官自娛  身體動作  身體接觸.  同儕或成 人的注意  關愛  協助.  物品  活動  控制權.  身體不舒服  內心焦慮緊 張等情緒困 頓情況.  同儕或成 人的注意  他人責備或 處罰.  工作或任務  不舒服環境  外界刺激干 擾. 可能 原因.  無聊  從事一項 活動太久  尋求感官 刺激.  社會性需 求未滿足  他人給予 不適當行 為注意.  需求未滿 足  習得不適 當的溝通 方法.  身體不適 或生理基本 需求缺乏  出現情緒困 頓情況.  害帕被責 罵  人際互動的 技能不足或 不當.  工作太難 或太容易 或單調  環境突然的 變更、外界 的事故或吵 雜刺激. 有效 處理 策略.  提供有趣 適當活動  增強替代 行為  避免獨處.  忽略  停止不適 當注意  有好行為 給予注意  隔離.  提供生活 基本需求  教導正確 溝通方法.  教導溝通方 法  提供基本生 活需求  消弱逃避行 為.  避免給予 責罵  減少人際壓 力的情境  教導人際互 動技能.  調整工作的 難易度  教導解決問 題方法  增強替代行 為. 口語訓誡 給予注意. 口語訓誡 想要的物品 或活動. 隔離. 隔離. 隔離. 無效 處理 策略. 消弱 隔離. 行為問題的功能也可能在於:(1)逃避感官刺激,例如逃避身體不 舒服、或是內心焦慮緊張等情緒困頓情況,其可能原因為身體不適或 生理基本需求缺乏。可行的處理策略,包括提供基本生活需求,教導 溝通方法及解決問題的方法,及消弱逃避行為等;無效的處理策略為 隔離等;(2)逃避他人注意,例如逃避責備、處罰或他人的注意,其可 能原因為害怕被責罵或處罰,不知如何與人相處,人際互動的技能不 足或不當。可行的處理策略,包括避免給予責罵、減少人際壓力的情 境、教導人際互動的基本技能;無效的處理策略為隔離等。(3)逃避厭 14.

(25) 煩的事物,例如逃避不想要的工作、活動、環境或外界刺激干擾,其 可能原因為工作太難、工作太容易或單調、環境突然的變更、外界的 事故或吵雜刺激。可行的處理策略,包括調整工作難易度,教導解決 問題的方法或是增強替代行為。 綜上所述,對於行為問題之處理,需從了解身心障礙學生和普通學 生行為問題之功能與需求著手,然後才能實施有效的處理策略。在融 合班級中,普通學生及特殊學生個別差異大,行為模式也較多樣化(吳 淑美,2004),因此,對於學生課堂參與行為問題之處理,確實為教師 的一大挑戰。 參、班級層級介入融合班學生課堂參與行為問題 處理課堂中的行為問題一直是班級管理的核心課題,也是教師最關 注的重點,學生的行為問題如果能夠處理好,教師將有更充分的時間 與精力進行教學,學生亦能專注學習(林惠芬,2008) ,這在面對班級 中有學生伴隨情緒行為問題時更形艱鉅(Jeffrey, McCurdy, Ewing, & Polis, 2009)。有時教師往往耗費大量的精力與時間在少數學生的干擾 行為與分心行為,以致於減少了全班學生的教學時間(Conroy et al., 2008)。並且針對身心障礙學生的行為問題,多以個別化介入措施處理, 需要普通班教師投入較多的時間,雖然是有效的,但是較為費時,也 就難以持久(Harlacher、Roberts & Merrell,2006) ,並且教師在實施積 極的介入策略時,往往忽略其他學生的行為需求,也忽略身心障礙學 生和同儕間相互之影響。因此,有越來越多研究發現針對全班使用實 證性介入策略,使更多學生受益,比起個別介入,更符合成本效益和 效率,除了可以處理情緒行為問題學生和普通生課堂參與的行為問題, 並阻止他們的同儕發展類似的行為,在教師使用上的意願也更高 (Conroy et al., 2008;Harlacher et al.,2006)。這種以全班性參與為主的 介 入 , 稱 之 為 班 級 層 級 (classwide-level,class-level) , 或 是 教 室 層 級 15.

(26) (classroom-level)。 班級層級的行為介入,也可說是一種班級管理或行為管理,然而其 更強調正向的、積極的和實證性的策略實施(Simonsen & Myers, 2015)。 良好的教室管理可包含:教學時間的最大化、提升高學業參與和學業 成就的教學活動設計、和積極的行為管理策略(Sugai & Homer, 2002)。 早期教室管理的研究多採用描述性方法、相關性方法、或是強調有 效能教師的實踐方式,通常以經驗為取向的研究,許多其實並沒有實 證基礎的。而過去十年來不論是在教育政策、法令制定與研究上的趨 勢,都強調是科學上有效的或是具有實證基礎的(Simonsen, Fairbanks, Briesch, Myers, & Sugai, 2008)。以實證為基礎的班級層級介入,乃是 使用一些經研究證實有效的教學策略,希望正向地和預防性地提升與 強化學生的社會能力和行為能力,同時協助教師因應教室裡所發生的 行為問題。這些策略包括:改變課堂環境、建立班級常規、增加預測 性與結構化、增加選擇性、調整課程、獎勵正向行為、教導替代行為 或技巧等等(Conroy et al., 2008;Farmer, Goforth, Hives, Aaron, Hunter, & Sgmatto , 2006)。其介入目標主要是建立高結構化的教室,教師善用 行為管理的技巧,建立正向的師生互動,無論在物理環境或教學設計, 都讓學生有明確的規範可遵循,還能促進正向的同儕行為,提供楷模 讓有行為問題的學生觀察學習,增加適當的社會行為,改善學業行為 (專注與投入)與表現(正確回應),減少行為問題(干擾、分心、不適當 課堂行為),擴大其學業與學習表現,促進正向師生關係,改善班級氣 氛,增進融合的教育環境(Sugai & Horner, 2002)。 由上可知普通班教師如能採取積極的實證性班級經營措施,將可 以有效的預防一般學生的行為問題,也可以避免身心障礙學生在普通 班級內的困難惡化。以下參考 Epstein 等人(2008)和 Simonsen 等人(2008) 針對班級管理實證性研究的後設分析,依據有效班級管理的關鍵特徵 與相關實證研究(如表 2-2)分述如下: 16.

(27) 表 2-2 有效班級管理的關鍵特徵與相關實證研究 實證性策略. 參考文獻. 一、建立高結構化教室 高結構教室.  Morrison, 1979. (如直接教學比率).  Nelson, Johnson, &Marchand-Martella ,1996  Huston-Stein, Friedrich-Cofer, & Susman, 1977. 物理環境安排.  Burgess & Fordyce, 1989. (如減少干擾與擁擠).  Maxwell, 1996. 二、教導班級常規 常規教導與回饋複習.  Greenwood, Hops, Delquadri, & Guild,1974  Johnson, Stoner, & Green, 1996  Lo, Loe, & Cartledge, 2002. 積極監控.  Colvin, Sugai, Good, & Lee, 1997  DePry & Sugai, 2002. 三、引導學生課堂參與 增加學生回應的機會.  Sutherland, Alder, & Gunter, 2003  Lambert, Cartledge, Heward, & LO,2006. 直接教學.  Nelson, Johnson, & Marchand-Martella, 1996. 同儕輔導.  Simmons, Fuchs, & Fuchs, 1995. 電腦輔助.  Layng, Twyman, & Stikeleafuer,2003. 四、使用連續性策略以增強適當行為 明確的讚美.  Fullerton, Conroy, & Correa,2009  Sutherland, Wehby, & Copeland,2000  Sutherland, Wehby, & Yoder, 2002. 團體增強.  Hansen, & Lignugaris, 2005. -單獨使用.  Stacy, Renee , & Denise , 2011. -結合其他策略.  Lohrmann, Talerico, & Dunlap, 2004(教導期望)  Trevino-Maack, Kamps, & Wills, 2015 (自我管理). 行為契約.  Kelley, & Stokes, 1984. 代幣制.  Klimas, & McLaughlin,2007. 五、實施連續性策略以因應不適當行為 前事調整(功能本位).  Julene, &Kevin , 2012 17.

(28) 錯誤糾正.  Barbetta, Heward, Bradley, & Miller, 1994. 區別性增強.  Didden, de Moor, & Bruyns, 1997. 有意忽視(搭配讚美與教室規 則策略).  Yawkey, 1971. 反應代價.  Julene, &Kevin,2012. 暫停增強.  Dupuis,Lerman, Tsami, &Shireman , 2015. 一、建立高結構化教室 結構是指教師直接指導活動的比率,包含明確制定例行事項等, 以及教室物理環境的安排。研究顯示高結構化教室能夠減少學生分心 與干擾的狀況,提升學生適當的學習行為和社會行為,展現更多的課 堂 參 與 行 為 (Huston-Stein, Friedrich-Cofer, & Susman, 1977 ; Morrison,1979;Nelson, Johnson, & Marchand-Martella,1996)。另外,物 理環境的安排也會影響學生的行為。當學生擁有更多空間時,可以促 進學生與同儕、及老師的人際互動(Burgess & Fordyce, 1989)。擁擠的 空間可能會帶來行為方面負向的影響 (Maxwell, 1996)。 二、教導班級常規 有效的班級常規是有效班級經營的關鍵,也是最普遍能夠影響學 生學習的介入管理策略。它被視為一種行為期待,藉由促進教室適當 的行為,對於師生而言,創造出有組織與有效的學習環境。經研究有 效的班級常規教導包含:簡單明確的定義內容、公告張貼、系統的教 導、經常性的複習檢討。而教師積極主動的監控如移動、目光掃視、 與學生互動等,以及對於違規行為給一致的處理原則也是需要的 (Colvin, Sugai, Good, & Lee, 1997; Simonsen et al.,2008)。研究指示有效 班級常規建立能夠減少不專注行為與干擾行為、增加學業參與、以及 解決衝突(Johnson, Stoner, & Green, 1996; Lo, Loe, & Cartledge, 2002); 搭配教導與增強的回饋機制,則效益更大(Greenwood, Hops, Delquadri, & Guild, 1974)。 18.

(29) 三、引導學生課堂參與 學生課堂參與包含被動式行為(如聽講)和主動式行為(如回答問 題、筆記)。當學生積極參與教學,就比較不會出現干擾行為(例如, 講話,走出座位) 。教師可以藉由以下方式促進學生的積極參與,例如, 增加回應學生的機會(rate of opportunities to respond,簡稱 OTRs),利 用直接教學,實施同儕輔導,利用電腦輔助教學等等(Lambert, Cartledge, Heward, & Lo,2006; Layng, Twyman, & Stikeleafuer,2003 ; Nelson, Johnson, & Marchand-Martella, 1996;Simmons, Fuchs, & Fuchs, 1995; Sutherland, Alder, & Gunter, 2003)。 四、使用連續性策略以增強適當行為 對於學生適當的課堂行為表現,給予連續性增強,可以增加其專 注行為,減少干擾行為,並促進學業參與(Fullerton, Conroy, & Correa, 2009; Sutherland, Wehby, & Copeland,2000;Sutherland, Wehby, & Yoder, 2002)。以下四項策略經實證是有效的。 (一)明確的讚美是指當期待的行為出現,教師給予正向的讚美並具體 說明其適當的行為。 (二)團體增強是指個別或部分學生的行為表現會決定其所屬小組成員 是否可以得到獎勵。 (三)行為契約是一種書面文件,採用契約的形式,希望改變行為的人 和要改變行為的學生之間所訂立的契約,契約中明白敘述行為和 結果之間的關係。Murphy(1988)就曾指出行為契約是自我管理、 學業及社會發展的好方法。 (四)代幣制是指學生一旦出現期待行為,則可獲得代幣(例如:積點或 籌碼等),並可累積此種代幣以換取增強物(例如:想要的項目、 活動、獲得關注等)。 五、實施連續性策略以因應不適當行為 已有許多實證顯示使用連續性策略回應學生不適當行為,是可以 19.

(30) 減少未課堂不適當行為的發生。經常使用的策略有: (一)前事調整 思考引發行為問題可能發生的環境因素,進而採取改變環境的方 式。例如了解學生行為問題的功能也是一種前事調整,如果學生的不 適當行為是為了引起注意,教師則必須經常性的注意而非只針對不當 行為出現時才給予。如果學生的不適當行為是為了逃避工作,則必須 教導學生如何以適當的方式獲得幫助或是要求休息,因此,課業的調 整和介入是有其必要的,並且思考是否有增加回應學生的機會(Brandi & Diane,2015)。 (二) 錯誤矯正 是指當學生出現一個不適當的行為,教師給予簡單的、明確的、 說明性的糾正,並且告知應該如何做。這是應用在學生的學業參與行 為和社會行為上是很重要的策略之一(Alberto & Troutman,2013)。 (三) 區別性增強 區別性增強是一個特別的增強計劃,乃是為了降低不適當行為的 頻率或是增強特定不適當行為的消失而設計。通常針對個體,班級的 應用也是可行。有以下幾種類別:區別性增強低頻率行為(differential reinforcement of low rate of behavior,DRL)是當不適當的目標行為次數 減少,就提供增強。區別性增強其他行為(differential reinforcement of other behavior,DRO)是除了不適當的目標行為外,其他表現出來的行 為均予以增強,通常是針對零容忍的目標行為。區別性增強替代性行 為(differential reinforcement of alternative behavior,DRA):用正向行為 取代原本不適當的目標行為(施顯烇,1995)。 (四) 有意忽視 當學生出現不適當行為時,教師計畫性的忽視。當行為的功能是 獲得注意,則消弱可視為有意的忽視,如果行為功能是逃避,則不適 合採取此策略。如果單一性的實施計畫性忽視,通常難以有效,需要 20.

(31) 搭配教導或增強符合相同功能的替代行為(Brandi & Diane,2015)。 (五) 反應代價 反應代價策略是指當行為問題發生後,剝奪一定數量的增強物, 以減少未來發生的可能性。通常會與代幣制結合,其有效性取決於學 生是否瞭解代幣與其後效增強的價值,以及學生累積代幣的速度 (Alberto & Troutman 2013)。 (六) 暫停增強 暫停增強是指學生表現不適當行為時,將其從一個增強的環境(如 與同儕遊戲)抽離至一個較少增強的環境(如空教室) (Brandi & Diane, 2015 )。 小結 因著融合班級學生行為模式的差異與多樣性,教師確實需要處理 許多課堂行為問題。考量效益、方便實施性與教室管理的複雜性,提 供教師班級層級實證性的介入策略有其必要性。因此,為協助小學教 師解決教室裡的行為問題,美國教育部與教育科學學會收集與審查近 二十年的個人、班級與學校的有效介入研究,系統性整理,進而發行 全 面 性 的 實 證 指 南 (Reducing Behavior Problems in the Elementary School Classroom) 提 供 參 考 。 而 在 紐 西 蘭 則 推 動 PB4L(Positive Behavior for Learning )方案,旨在幫助父母、教師和學校解決學生的行 為問題,改善兒童的福祉,並增加了教育成就。 這些實證性研究顯示班級層級行為介入策略,能夠使教師減少處 理學生行為問題的時間進而提升教學品質,增加課堂參與,促進學生 學習成效,並能營造班級正向氛圍,更加落實融合教育。在一份對於 減少干擾行為有效介入策略的後設分析,發現其中最有效的三項策略 為團體增強、自我管理、區別性增強(Stage & Quiroz,1997)。而美國有 效教育策略資料中心(What Works Clearinghouse,簡稱 WWC) 以系列. 21.

(32) 指標來分析介入之成效,發現調整教室環境和行為教導是證據相當充 分的有效介入層面,能夠減少小學教室裡所發生的行為問題。 班級層級功能本位介入小組 (CW-FIT) 方案乃是結合上述強而有 力的有效介入策略如團體增強、行為教導、自我管理等,實施對象為 整個班級的一個包裹式策略,有許多實證上的研究表示其能增加全班 學生的專注行為,減少干擾行為(包括嚴重情緒行為障礙學生),使教 師讚美行為的增加。因此本研究擬運用班級層級功能本位小組方案中 的策略於班級中,以瞭解學生課堂參與行為表現之情形,做為班級正 向行為支持之參考。研究者進一步在下一節說明班級層級功能本位小 組方案之內涵。. 第二節 班級層級功能本位介入小組(CW-FIT)方案 壹、班級層級功能本位介入小組(CW-FIT)方案之意涵 班級層級功能本位介入小組(CW-FIT)是由 Wills, Kamps, Hansen, Conklin, Bellinger, Neaderhiser,和 Nsubuga 於 2010 年所提出,為一種融 合有效行為介入和班級管理實證性策略的方案。此方案適用對象為教 室中的全體學生,採用多層級的介入,第一層級的實施對象是班級中 所有的學生,第二層級的適用對象是針對在第一層級介入後仍有行為 問題的少數學生。而對於第一和第二層級介入都沒有反應的學生,則 需進入第三層級,進行個別化的功能評量,以了解其行為問題的成因, 進而擬定個別化行為介入方案(Kamps et al., 2011)。由於本研究的研究 場域為普通班級教室,因此聚焦於第一層級和第二層級。 依前節所述,CW-FIT 是採行實證上最為有效且方便教師實施的包 裹式策略的一種方案,不僅針對個人,也能符合全班學生的需求。其 運用的策略包括(1)行為教導:教導學生適當的課堂行為表現;(2)團體 增強:依據團體中的個體、少數人或全組行為的表現給予增強物;(3) 消 22.

(33) 弱:消弱不適當的行為問題;(4)自我管理:當學生需要時,提供自我 管理策略(陳佩玉、蔡淑妃,2015;Caldarella et al, 2014;Wills et al. 2010; Wills, Iwaszuk, Kamps, & Shumate, 2014)。第一層級所實施的策略有行 為教導、團體增強、消弱;第二層級所實施的策略則為自我管理,如 圖 2-1 所示。. 圖 2-1 班級層級功能本位介入小組實施層級. 除了有效策略的實施以外,CW-FIT 是一個以正向行為支持(PBS) 為理念的方案,正向行為支持在 1990 年代被提出,屬於教育型的行為 處理方法,透過教導與增強合適的社會行為來預防或減少行為問題 (Cohn , 2001),並強調採用有實證研究證明的介入策略 (Sugai, Horner, Dunlap, Hieneman, Lewis, Nelson et al.,2000)。PBS 主張尊重、預防、教 育和個別化的處理原則,主要的處理策略為預防、教導和反應,包括(1) 培養學生與同儕、成人的正向關係與互動;(2)明確定義期待行為並且 教導之;(3)學生使用適當社會技巧時給予回饋(Benedict , Horner, & Squires, 2007) 。CW-FIT 所採用的有效策略,即融入以上概念與精神 23.

(34) 所實施,例如在實施團體增強策略時,關注學生的正向行為更甚於負 向行為(Caldarella et al., 2014)。 另一方面,正向行為支持重視行為問題的功能,CW-FIT 能夠考量 一般班級學生常見的行為問題其所發生的原因,因此,是一個與功能 相關的介入方案(Kamps et al.,2011)。如同前節所述,行為問題的功能 大致可分為取得外在刺激(如獲得注意力、想要的活動或物品等)、取 得內在刺激(各種感官刺激)、逃避外在刺激(例如逃避活動或作業)和 逃避內在刺激(如挫折感、壓力等),教師應針對學生不同的行為功能 而擬出對應的介入策略( Kamps, Wendland, & Culpepper, 2006)。CW-FIT 方案中所實施的策略,能夠針對大部分教室行為問題最常見的原因(即 行為的功能),如引起教師注意、同儕注意、逃避等等,並且透過正向 積極的支持方式,不論是針對個人或是全班,例如教導學生在課堂裡 合適的行為與社會技巧來取代行為問題,藉以幫助學生學習在何時何 地如何地運用新技巧,增加學生展現合宜行為的機會,並增強學生表 現正向的替代行為與適應的技巧。美國的教育科學學會更是公認:教 導與增強適當的行為具有強而有力的研究實證,能夠有效減少教室裡 的行為問題,強烈建議教師實施之(Epstein, Atkins, Cullinan, Kutash, & Weave,2008)。 教室是一個師生透過互動交流而持續參與的動態環境,透過正向而 有效的班級介入措施,較能夠促進正向的師生互動,減少行為問題的 發生,進而提升學生的學習參與(Conroy et al.,2008)。許多研究指出實 施 CW-FIT 能夠增加學生課堂參與度,減少干擾行為,有效提升班級 內情緒行為障礙高危險群學生的正向行為,並且增加教師對學生適當 行為的關注和讚美行為。因著減少處理學生行為問題的時間,繼而提 升其教學品質,促進班級中所有學生的學習成效。顯現該方案能夠處 理班級層級中不適當行為的功能,而研究的範圍自幼兒園至高中皆有 其實證的效果(Caldarella et al, 2014;Conklin, 2010;Kamps et al., 2011; 24.

(35) Wills et al., 2010)。 貳、班級層級功能本位介入小組運用的策略 CW-FIT 是運用實證上有效的行為介入策略,分為三個實施層級, 包括第一層級的行為教導、團體增強、消弱;與第二層級的自我管理(陳 佩玉、蔡淑妃,2015;Kamps et al.,2011 ;Wills et al.,2010);第三層級則 是功能評量,如圖 2-1 所示。普通班級著重在第一和第二層級的實施, 以下就行為教導、團體增強、消弱和自我管理四個策略分別進行說明: 一、行為教導 行為教導所指的是教導適當的課堂行為表現,教師必須明確的與全 班學生溝通課堂行為表現的期待,依此訂定行為規範,並且必須明確 的定義內容,將其張貼於教室裡明顯可見之處以提醒學生,還需系統 的教導學生,經常性的回顧與主動積極的監控(Simonsen et al.,2008)。 主動積極監控的意思是指教師經常性的教室移動、環顧四周、與學生 互動、糾正學生的錯誤(即行為與預期的不符),並且對於符合期待的行 為提供增強(Colvin, et al., 1997)。 Marzano(2003)針對與班級經營有關的實證研究進行後設分析,發 現跨越不同年級,在有效實施規則與常規的班級中,其平均的學生干 擾行為次數,比那些未能有效實施的班級少了 28 個百分點,此分析結 果顯現明確的建立班級行為表現期待並確實執行的重要性。 本著正向行為支持的理念,實施 CW-FIT 方案的第一層級時,教師 要思考與判斷學生行為問題的功能為何,對於想要獲得注意力、活動 或物品等外在刺激的情況,要讓學生知道如何以適當的方式獲得教師 和同儕的注意、與獲得想要的物品或活動,常見的學習技巧有(1)如何 獲得教師注意、(2)如何遵從指令與(3)忽視不適當的行為;對於學生因 為學習困難或情緒困擾,而以行為問題表現來逃避作業或指令,則可 教導學生如何以適當的方式獲得協助,或是要求休息(蔡淑妃、陳佩玉,. 25.

(36) 2015;Northup , Broussard , Jones , George , Vollmer , & Herring, 1995)。 此架構涵蓋大部分行為問題的功能(Wills et al., 2010 )。並且在有效介入 研究中,闡明教導適當行為是能夠改善學生課堂參與情形(Mitcheme, Young , West , Benyo, 2001)。 如前所述,若要有效教導適當的課堂行為表現,教師除了明確定義 適當的行為表現,說明與溝通此行為的重要性之外,還需要系統的教 導,例如透過示範、角色扮演、回饋以及練習等熟悉行為技巧。過去 教師總是習慣假設學生走進教室就知道該如何表現,然而並不是所有 的學生原本就擁有這種與同儕、教師和行政人員相處的社會技巧,所 以必須教導學生這樣的社會技巧,使其成功 (Simonsen & Myers,2015) ; 並且教師必須隨時給予提醒,只教導一次是不夠的。尤其是一些比較 複雜的程序,教師必須透過問答、複誦、提供書面資料、角色扮演、 遊戲等方式,加強學生對行為規範的瞭解,加深印象(林進材,2005)。 例如教導學生如何獲得教師注意的課程,可分為以下四個步驟:(1)看 著老師;(2)舉起你的手;(3)等待老師叫你;(4)問問題或回答問題。接著 教師完成各個行為技巧(如何獲得教師注意、如何遵從指令、忽視不適 當的行為、如何獲得協助等等)的教學與練習之後,才執行 CW-FIT 方 案的其他策略(蔡淑妃、陳佩玉,2015)。 綜上所述,教導行為規範策略時,教師與學生溝通適當的教室行為, 並透過各種教學提供示範、模仿、練習與回饋,直到學生熟練與了解, 才進入課程中實施,觀察學生執行狀況與成效。 二、團體增強 團體增強是指增強物的給予乃根據團體中的個體、少數人或全組 行為的表現來決定是否達到目標而得到獎勵(紐文英,2009)。CW-FIT 方案中,當小組或個人出現所期望的行為(例如,工作中,獲得注意 適當,遵循指令,忽略不當行為)時,將會獲得點數 (Kamps et al., 2011)。 26.

(37) 團體增強是一項歷史悠久的研究,許多研究顯示團體增強介入策 略能夠有效減少不當行為的發生,增加學生的適當行為,適用範圍從 學前教育至高中,以及身心障礙學生( Cashwell, Skinner,& Smith, 2001; Lea, Bray,Kehle, & DioGuardi, 2004),尤其是普通班中具有情緒行為問 題的高危險群學生(Embry, 2002)。此種策略普遍使用於學校環境,是因 為可以在自然情境中去增強偶發的社會行為,以及鼓勵教師觀察與增 強學生的適當行為(Cashwell et al., 2001)。近期一份針對 27 篇團體後效 研究進行後設分析的研究,Maggin、Johnson、Chafouleas、Ruberto 與 Berggerny(2012)使用美國有效教育策略資料中心(WWC)程序進行系統 性分析,結果顯示團體增強可被歸為具有充分科學實證的介入策略。 相較於使用個別學生的增強,團體增強省時,又容易於班級中實施, 並透過同儕發揮影響力(Chow & Gilmour 2016)。 在融合教育的環境中,團體增強是一種務實且容易實施的策略, 提供特教教師和普教教師合作的機會,可以預防身心障礙學生行為問 題頻繁的發生,並幫助這些學生更成功的適應普通班(Chow & Gilmour, 2016)。團體增強是個理想的介入策略,有幾點原因,首先相較其他介 入策略,教師所需時間與精力較少;第二個別增強無須單獨出來;第三, 區辨和增強學生展現適當的行為。最後,透過同儕的注意與影響,修 正 不 適 當 的 課 堂 表 現 行 為 (Theodore, Bray, Kehle, & DioGuardi, 2004)。 CW-FIT 方案中的團體增強包含區別性增強、點數和獎勵的使用 (Wills et al., 2016)。實施時,將班級分為 3~6 組(每組 3-5 人,取決於班 級人數和組成),當小組成員或組內有學生表現適當行為,則可為其組 別得到點數;在此所指的適當行為乃指前項行為教導的內容。教師可 以使用計時器定時提醒自己掃視全班,觀察參與程度與是否表現期待 行為,然後給予點數、回饋或提醒(積分表張貼於教室)。視實際教學 需要,計時器設定的時間通常為 2-5 分鐘,當計時器響起,教師可就各 27.

(38) 組或個別學生在班級行為期待行為表現上,給予具體的回饋及點數。 當小組獲得點數時,教師會給予具體的讚美(例如:第一組獲得一分, 做得很好,能夠依照指示寫下數學問題)。當小組沒有獲得點數時,提 供明確的回饋(例如:第二組請用舉手的方式來請老師注意)。對於達 到目標點數的組別給予獎勵,此獎勵可以是取得同意的活動、特權或 是有形的物品,並建議是經由全班討論而同意的項目。此策略是希望 藉由教師密集的口頭鼓勵和視覺回饋(點數)來區別性增強學生的適當 行為(蔡淑妃、陳佩玉,2015)。 在團體增強的研究上,發現其確實能夠使課堂的期待行為增加,例 如專注度的提高(Kamps et al., 2011; Wills et al., 2010);正向的言語互動 增加(Hansen & Lignugaris-Kraft, 2005) ;干擾行為的減少(Davies & Witte, 2000)。另外,也有研究發現行為管理結合團體增強策略通常能 有效提高學生的學業參與和社會表現(Barrish, Saunders, & Wolf, 1969; Kamps et al., 2011; Wills et al., 2010; Wills, et al., 2014)。近期有效的團體 增強介入策略之相關研究,還會搭配其他策略實施,例如教導親社會 技巧、教導班級常規、自我管理與期待行為的區別性增強(Kamps et al.,2015;Maggin et al., 2012; Simonsen et al., 2008; Stage & Quiroz, 1997) 等等,使其效益擴大,並提高社會效度。 三、消弱 消弱主要是針對無傷害性,只為了引起他人注意而出現的不適當行 為,教師給予不理會的因應方式,又稱計畫性忽視(planed ignoring)。 也就是當學生出現不適當的行為時, 「故意不予理會」其行為,使該行 為無法達到預期的效果,而降低其發生頻率。為避免使用懲罰所帶來 的負向後果,以及實施效果的持久性,同樣是可以減少不適當行為, 消弱被視為一種較無爭議且正面的行為處理程序,經常在班級上使用 來消除不適當的行為( Martin & Pear,2007)。 針對課堂中所發生的不適當行為,最有效的課堂管理策略之一,即 28.

(39) 是教師合併使用增強學生的適當行為與忽略不適當行為(Madsen , Becker, & Thomas, 1968)。透過計畫性忽視,可以減少學生輕微的不適 當行為以及尋求注意行為(例如,大叫、發怒、爭論、嘲笑等) ,可避 免權力爭取(Webster-Stratton, 1999) ,進而幫助學生區辨適當的行為和 不適當的行為。策略有效的關鍵是教育者立即忽視負向行為,迅速讚 美適當的替代行為,並建議教師明確的讚美適當的行為與明確的忽視 不適當行為(Hester, Hendrickson, & Gable , 2009)。計畫性忽視合併其他 策略(如建立與教導規則、讚美適當行為)的使用,可促進適當的社會行 為與學習行為(Hester et al., 2009)。 實施CW-FIT方案時,如果有學生以行為問題來獲取教師或同儕的 注意時,當他因此而受到他人正向或負向的關注(例如被指責)時,學 生即達到增強,日後就更容易出現此類似的行為。因此,教師可針對 這樣的行為問題進行消弱,即忽略該行為問題,並且教導與增強教室 中的學生要「忽略他人不適當的行為」 ,再次教導學生以適當方式獲得 注意的方法,建議教師對適當行為進行區別性增強,才可讓學生學習 以適當方式取代不適當的行為。也就是說,教師教導和獎勵學生以適 當方式獲取注意(例如舉手發言),同時減少和抑制對不當行為的關注 (例如大叫),在方案中,不斷的增強學生以適當方式獲得注意或獲得 幫助(Wills et al., 2010)。 而當行為問題的功能在於逃避時,教師若採取此策略,則因介入的 策略與行為功能不符,使用消弱則無效,必須提示正向行為,搭配區 別增強適當替代行為等策略同時使用,才能夠減少行為問題,並增加 適當的行為(蔡淑妃、陳佩玉,2015)。 綜上所述,在實施 CW-FIT 第一層級方案中,教師獎勵學生適當的 獲取其注意(如舉手發言),並且減少或拒絕不適當的引起注意之行為 (如呼叫)。學生彼此之間也增強獲得注意的適當行為或求助行為,也會 因為減少注意或忽略同儕不適當的行為問題而獲得獎勵(Kamps et 29.

(40) al.,2011)。透過這種教導和增強合適的行為,並且計劃地消弱不適當行 為,可使學生學習新的社會期待行為,同時也會學習去注意同儕的正 向表現,教師藉此可營造正向的學習環境。 四、自我管理 屬於 CW-FIT 方案的第二層級, 主要是針對實施方案中的第一層 級後,對於上述三種策略反應不佳,行為問題發生頻率仍未減少的學 生,教導其自我管理策略,教導完成後,搭配第一層級實施。以監控、 評量與記錄自己的行為表現,其目的乃是教導學生有效監控與管理自 己的行為,個別化的加強支持這些學生,也可以提升介入的維持效益 (McQuillan, DuPaul, Shapiro, & Cole,1996; Wills et al., 2010)。CW-FIT 方 案中,團體增強策略是以教導合適的課堂行為,利用班級團體組別, 進行差異化的關注與獲得積分。而自我管理則是個別學生的追加教學, 使用個別計分表,加上自我評量技巧的使用(Kamps, et al.,2015)。班級 中實施自我管理能夠使同儕和教師更加關注於適當行為,能夠解決學 生以不適當行為而引起注意的功能;並且在其自我監控的過程,聚焦 於課堂任務,增加其工作價值,因此也有助於減少學生逃避工作的動 機(Wills et al., 2016)。 自我管理是指個人經由內在認知的改變,而影響自己控制和維持外 在行為的過程,具體的做法可以透過外在的提示或內在的控制等操作 技術來達到行為的自我管理(Gardner & Cole,1987;紐文英,2009),屬 於認知行為模式的教導策略。教導學生自我管理能夠鼓勵學生獨立、 自助與發展有價值的生活技能(Cooper,Heron, & Heward, 2007)。在教學 上的運用,Cole 與 Bambara(1992)認為教室中的自我管理介入,是透過 教導學生運用策略(如自我監、自我教導),用以改變目標行為(如干擾 行為、學業表現)。按照當前的定義,自我管理介入廣泛的包含多種策 略,如目標設定、自我監控、自我評量和自我紀錄、自我增強等(Briesch & Chafouleas,2009)。 30.

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