探索學習過程的相關研究

Rickinson et al.（2009）整理了相關環境學習的研究，將環境學習的研究分成三類：

（一） 研究學習者的資訊（研究學習者）

（二） 學習成效的證明（測量成效的研究）

（三） 探究學習過程的研究（探索過程的研究）

第一類的研究主要聚焦在研究學生的環境知識、覺知、態度及行為，以調查研究為 主；第二類研究則是聚焦在學習者使用方案後，其在環境知識、態度及行為上的影響，

以前測及後測的實驗研究法為主；第三類的研究則著重在探索學生的學習經驗、對經驗 的回應與不同類型的環境學習，以訪談及觀察法為主。

其中第三類的研究，在近幾年開始有較多的研究者投入，主要在探究學習者的學習 過程、學習經驗、對這些經驗的回應、課程中如何促進學習等，該類研究關注學習者的 聲音，學習者是主動參與在學習中，而不是被動的學習接受者，並試圖去了解學習者如 何去認識環境教育。因此，該類研究大部分採取在自然的研究情境中運用質性研究方法 來蒐集研究資料，包含了半結構式的訪談、觀察學習者的表現與行為等。本節將介紹此 類研究的相關文獻，以了解其研究上的發展與成果。

一、 學習者的學習經驗

學習經驗通常指學習者與其所能反映的外在環境條件之間的互動與交互作用，

（黃光雄、蔡清田，1999）。而在環境中的學習，可為學習者創造諸多的學習經驗，

這些學習者與環境之間的互動與交流，除了創造新的經驗外，同時也是經驗的累積，

學習本身就是一個不斷積累、不斷調整的歷程。

在環境中學習的經驗，可以連結學習者先前的經驗與先備知識，讓學習者的學 習有真正實踐與體驗的機會。Lai（1999）在香港執行了一項大型的地理戶外考察計 畫，該計畫調查了三組香港男高中生（15-16 歲）的戶外考察經驗，目的是為了要 研究戶外考察的教與學經驗，以及教師和學生們如何去理解他們所獲得的學習經 驗。

該項研究運用了多樣的資料蒐集方法，透過訪談、參與觀察及文件分析來蒐集 質化資料。研究者分別針對三位地理教師及三組學生在參與戶外考察之前與之後進 行訪談，研究者也實際參與在戶外考察的課程中，擔任觀察員的角色，同時撰寫田 野札記與拍照的工作。研究結果發現，學生在課程進行前的意圖與參與後學習經驗 的獲得，超乎了教師在參與課程前所預期的。且在田野中相較於課堂上較為自由的 學習環境，促使學生對於學習更為積極，同時也讓教師和學生之間的關係更為和諧。

這些戶外考察環境所帶給學生新奇的經驗（novelty），深化了他們之前在課堂中所學 習到的知識，有些學生還能夠對於一些事物產生新的觀點與看法。而研究也發現，

當這些學生回到教室的學習環境後，他們馬上就回復到原來的學習狀態。顯示在環 境中學習的相對自由度所創造出的學習效果，是無法轉移到教室的學習環境。

Ballantyne & Packer（2002）針對 580 位 8-17 歲參與環境教育方案的學生進行 問卷調查，目的欲了解這些學生對自然環境中學習的看法與經驗。該問卷設計用來 進行參與前與參與後的調查，問卷內容包含：最享受方案中的那些部分、在參與中 學到了什麼、個人對於方案的看法是否有改變、方案中的那一部分對學習經驗的貢 獻最多等。

研究結果證實了在自然環境中的學習對學生有吸引力，且可鼓勵他們去思考環 境態度與環境行為。學生們對於在自然環境中學習的機會皆表示讚賞，特別是與野 生動物有關的經驗。該研究也發現，要對這些學生傳達環境訊息，最有利的方式是 向他們說明錯誤的環境管理所造成的後果及人類佔領其他生物棲地所造成的影響。

該研究對於學習經驗的分析有這幾類：學習到跟環境有關的經驗與訊息、認識到不 同的物種（他們如何生存與如何照顧）、新奇的經驗、較自由的學習情境、人類如何 影響環境、個人能對環境採取哪些行動等。該研究亦指出，提供與野生動植物的接 觸機會，對於學生在情意經驗上有很大的影響。

James & Bixler（2008）針對 20 位四、五年級學生，其在住宿型環境教育方案 中的生活經驗進行調查。其目的是要從一個社會、歷史及文化的脈絡來探討學生在 住宿型環境教育方案（三天）的生活經驗。透過研究學生在住宿型環境教育方案中 的觀點及對他們而言有意義的經驗，來幫助環境教育者了解學生對於方案的看法。

該研究採用人種誌（ethnography）的研究取向來進行研究，研究者以參與觀察、

在活動的前、中、後進行訪談的方式來蒐集研究資料，並於事後進行分析以了解學 生在住宿型環境教育方案中的生活經驗。研究結果發現，學生的住宿型環境教育方 案生活經驗有五個主要面向：1. 感官取向（sensory orientation）；2. 社會關係（social relations）；3. 新穎性（novelty）；4. 自由時間的安排（free time）；5. 個人福利的關

注（personal welfare concerns）。這五個面向的生活經驗，可了解到參與住宿型環境 教育方案的學生們對於經驗的回應與關注，研究也指出環境學習經驗的產生，是一 種讓學生有學習的選擇性並強化感官覺知與人際關係的互動過程。

從上述的研究中可以發現，學習者對於其學習經驗的回應與感受是多元的，但 這幾項研究都提到了學習者對於自由的學習情境的重視。方案中的非結構式的學習 活動與遊戲（玩耍），能提供學習者運用他們自己的認知與目的探索這個世界（Falk

& Dierking, 2002；引自 James & Bixler, 2008）。而新奇的經驗也是影響學習經驗的因 素之一，它可以幫助學習者投入在學習之中，並對環境產生好奇。其他與環境有關 的經驗、自然接觸的經驗、社會關係的互動等，有助於感官覺知與情感面向的產生。

Blatt（2014）就發現課程中的許多經驗會影響到學生的情意與態度，例如：課程中 的不同活動經驗讓學生形成對自然的同理心、對人類的行為感到生氣、對自己無法 改變自己的行為而感到沮喪等。從這些學習者對學習經驗的回應與感受，就可以了 解學習者在學習過程中的其所關注的重點與意義，讓方案的提供者與設計者有不同 角度的思考與參考。

二、 學習者的學習過程（如何學習）

在非正規的學習環境中去測量學習成效是相當不容易的，它沒有可供依循的標 準或固定的評量程序，且學生的學習經驗經常又因人而異（Ballantyne, Packer &

Everett, 2005）。因此，要了解學生的學習過程，學者 Griffin（1999a）建議在非正規 的學習環境中，觀察學生如何學習（學習過程），會比了解他們學到了什麼（產出）

來的更有價值。Griffin 根據其在博物館領域的經驗與文獻，提出了一個「參與在學 習過程中的指標（indicators of engagement in learning processes）」，這些指標關注以 學生為中心的學習，同時也適用在非正規的學習環境中，透過這些行為指標的觀察 結果，可以了解學生對於學習的觀點是什麼，以及他們對學習經驗的了解程度

（Griffin, 2002）。Griffin（1999b）所提出的指標如下：

（一） 對新的學習展現負責任的態度

如：知道該做什麼、能做出選擇、對於學習能做出判斷。

（二） 主動參與在學習之中

如：展現出好奇心與興趣、專注的、有耐心的。

（三） 有目的性的操作某些目標或想法 如：有目標地、小心地處理標本。

（四） 能將提到的想法或技能做連結

如：比較目的或想法、提到先前的經驗。

（五） 向同儕或專家分享自己的學習

如：談論、問他人問題、拉別人去看自己發現的東西、向專家請教。

（六） 在個人的學習態度上展現自信

如：向同儕解釋、能有自己的新發現。

（七） 對新資訊或新證據的回應

如：能提出不同的觀點並證明它、對新發現能提出證明。

這些指標提供了研究者在參與觀察時的觀察依據，同時也可以了解學習者是如 何進行學習的。Ballantyne et al.（2005）的研究，目的在於發展一套可用來測量田 野現場中環境教育方案學習與影響的工具，該項研究也採用了Griffin 的這七項指標 來做為觀察學員在環境中學習的成果，同時也發現這七項指標所提供的資訊，是有 助於去了解學生在環境教育方案中的環境學習過程與成果。

除了這些學習的觀察指標外，對經驗的反思（reflection）也是學習過程中的重 要部分，Kolb（1984）提到其經驗學習圈理論中，對經驗的反思能影響在環境中的 學習經驗，並讓經驗與行為產生進一步的連結。學者Ballantyne, Anderson & Packer

（2010）針對澳洲昆士蘭省東南部的一間戶外與環境學習中心參與者進行後設認知 經驗（metacognitive experience）與反思的研究，研究對象為從公立學校到中心來進 行課程的20 位 11 歲的生物課學生。目的是要探討學生在環境學習成果上的後設認 知經驗與思考歷程。張春興（1994）認為，後設認知是對認知之認知，對思考之思 考，即比原來所認知的高出一層的認知。也就是說，後設認知是一種對自己的認知 過程的進一步思考。

研究者運用錄影紀錄、參與觀察紀錄、學生訪談等資料蒐集方式，來分析與探 討學生的反思歷程與後設認知經驗。學生會先參與學習中心裡與紅樹林相關的課程，

並在自然的環境裡進行學習的活動，目的在於幫助學生建構豐富且詳細的紅樹林知 識與情意面向的經驗。接著學生會進行反思活動，透過研究者設計過的情境活動，

並在自然的環境裡進行學習的活動，目的在於幫助學生建構豐富且詳細的紅樹林知 識與情意面向的經驗。接著學生會進行反思活動，透過研究者設計過的情境活動，