研究者受限於研究時間、研究方法等因素，本研究有以下限制存在：
一、 研究工具的限制
本研究採用質性研究法，在質性研究中，研究者本身就是「研究工具」，因此 工具的準確度與嚴謹度扮演重要角色。研究者在理解被研究者的想法及行為時，會 受到研究者個人的經驗、主觀意識而造成影響。然而質性研究者所要嘗試的，就是 客觀地研究其對象的主觀狀態，透過研究者不斷的反省與審視個人的因素與研究對 象之間的互動，以及各項研究資料之間的互動，創造相對客觀及嚴謹的品質。
二、 研究對象的限制
小腳ㄚ走濕地營隊活動辦理至今，吸引了來自不同地區的學童參與，其年齡層 含括四到七年級，因此在研究對象的選擇上，不易因其年齡的分布而有所區隔，研 究者必須在學童混齡學習的狀態下進行研究與觀察，因此這些學童本身所具備的先 備知識、學習水平可能有所差異；而不同地區的學童組成，也有可能因為城鄉差異 的關係，在學童的主、客觀條件上，不易取得較為一致的樣本。另一項限制是，研 究者訪談的對象為四到六年級的學員，這個年紀的學童要進行訪談本身就不是一件 容易的事，受訪學員可能因為緊張或害羞而不願意向研究者分享他的收穫，或是學 員對於其所想要表達的意義與概念無法清楚的說出來等，這些都是針對這個年齡層 進行訪談所可能會面臨的困難與問題。
三、 研究推論上的限制
本研究以參與小腳ㄚ走濕地營隊活動的學童為研究對象，其研究結果僅提供羅 東自然教育中心在未來執行小腳ㄚ走濕地營隊活動時的參考依據，對於其他相關的 營隊活動學童學習經驗、學習過程等，仍有其參考價值，但不宜做過度推論。
第二章 文獻探討
本章先從環境教育與戶外教育及自然中心之間的關係進行探討，從環境教育脈絡到 戶外教育的連結，再到自然中心的興起與發展。接著探討在環境中學習的重要性及相關 理論，並針對其好處及對學習者的影響進行說明，再從探究學習過程的相關研究來了解 學習者在學習經驗、學習過程及如何促進學習等面向上的發展與現況。
第一節 環境教育、戶外教育與自然中心
羅東自然教育中心為一個在環境中學習與環境教育的學習場域，提供環境教育方案 讓學生、一般大眾去體驗與參與，其中辦理營隊活動的目的就是讓學童在暑假期間能到 中心的周遭環境去進行學習，以達成環境教育的目標。本節針對環境教育與戶外教育的 意義，以及自然中心與環境教育實踐之關係進行探討。
一、 環境教育
自從進入二十世紀以後，因為工業快速發展、農業的綠色革命及人口迅速增加，
對於地球上所擁有資源的大量耗用，進而造成了諸多的環境問題，人類的生命財產 安全也受到了極大的挑戰。在深感環境問題日益嚴重的同時，人們也逐漸了解環境 問題是肇因於人類思想與行為的偏差，進而體認到發展環境教育，是解決環境問題 的因應之道（楊冠政，1997）。1975 年，在貝爾格勒舉行的國際環境會議中，制定 了貝爾格勒憲章，為日後的環境教育目的及目標提供推行的原則。貝爾格勒憲章中
培養有關經濟、社會、政治以及都市和鄉村地區之間生態關係的覺知；提供每 個人獲得知識、價值、態度、承諾和技能去保護和改善環境的機會；建立個人、
團體及社會整體對待環境的新行為典範。（p.7-p.8）
貝爾格勒憲章所提出的環境教育目的在於「使人類認識並關心環境及其相關問 題，並具備知識、技能、態度、動機及承諾，從個人或團體之力來解決現今的環境 問題，並預防未來新環境問題的產生」，並且提出覺知、知識、態度、技能、評鑑 能力、參與等六大目標（楊冠政，1997）。而 1977 年的伯利西會議也提出了環境教 育目標的範疇應包含覺知、知識、態度、技能及參與，這些定義與範疇，提供了環 境教育後續推動的基準，使人們產生對環境的覺知，以及獲得改善環境問題的技能，
以解決人類社會所面臨的環境問題。Heimlich（2002）指出，我們的教育工作必須 把重點放在如何促進永續及環境友善的高品質生活上。如果這些面向要能被解決，
那麼教育者在面對環境議題時，特別是對未成年人或學習者而言，必須要提供正向 的學習經驗、鼓勵及認可任何的行為改變，並讓這些學習者去練習與面對世界上不 同地區的永續生活方式。
Schools' Council（1974）在英國的「Project Environment」計畫報告中便揭示環 境教育應包括三個主軸，分別是「教導與環境有關的事（Education about the environment）」、「從環境中去進行教育（Education from the environment）」和「為了 環境而教育（Education for the environment）」。其中「從環境中去進行教育（Education from the environment）」也等同於「在環境中教育（Education in the environment）」
（Palmer, 1998；引自潘淑蘭，2013）。
（一） 有關環境的教育（Education about the environment）：讓學生獲得環境中 有關的知識、理解與概念。
（二） 在環境中教育（Education in the environment）：在環境中學習環境的技 能，獲得進一步的知識、發展適當的態度與對環境的覺知。
（三） 為了環境而教育（Education for the environment）：可促進環境態度與環 境價值觀的改變，進而產生解決問題的能力與行動。
綜合上述，這三個主軸說明了環境教育課程與教育之間的關係，除了促進個人 在環境知識、態度與技能上的轉變外，最終的期望是能對環境採取積極的行動。當 落實在環境教育課程時，除了成為環境教育課程設計的架構外，也是推動在真實環 境中學習的主軸，以達成在環境中學習的意義與關懷。
二、 戶外教育
在自然中心所提供的環境教育課程活動中，經常都是在戶外進行，因此戶外教 育與環境教育可說是密切相關，在歷史發展與教育上有著密不可分的關係。戶外教 育雖然能豐富學習者的環境學習經驗，但絕不等於環境教育，對於多數的環境教育 工作者而言，必須視主題內容重點之不同而決定是否採用（周儒、黃淑芬譯，1994）。
以下探討戶外教育的定義與目的及其與環境教育之關係：
（一） 戶外教育的定義與目的
美國國家教育協會（National Education Association）認為戶外教育不僅只 是單一的科目，而是學校所有科目所提供的知識與技能的綜合。這並不是指將 學校科目搬到戶外去進行就可以了，必須要由教師利用環境（自然或人為、公 園或都市地區、歷史地或風景區……等）來幫助學生了解各學科人與人、人與 自然間的關係（引自Ford, 1981）。國內學者蔡居澤（1996）則指出，戶外教育 是一種教育的科際整合歷程，並利用教室外的環境來加強或補充學校教育的不 足。根據 Hammerman 等人的研究，戶外教育是應用戶外以為學習之實驗室，
從中延伸而來的課程目標、目的之方法包括：1. 將教室延伸至戶外實驗室；
2. 與天然資源和生存環境有關，在各方面課程的一連串直接體驗，將會增強 個人對環境和生命之意識；3. 所有學生、教師和戶外教育人力資源共同努力、
政譯，1999）。從上述結果可發現，戶外教育是利用戶外環境來彌補教室學習 的不足，且充實學生在各面向及各領域的學習，而非只是著重在自然環境上。
學者 Ford（1986）就指出戶外教育的重要特質包括：1. 運用戶外場域進 行學習；2. 學習主題應包含自然生態環境、人文歷史與人格發展；3. 學習內 容與學校學科連結；4. 允許學生以自己的方式（包括玩耍及探索）進行學習，
以獲得獨特的第一手經驗；5. 讓學生有彼此互動學習的機會（引自曾鈺琪、
鄭辰旋、謝顥音，2013）。
從上述的特質來看，戶外教育強調以學習者為中心，並在真實的生活情況 下進行學習，同時也讓老師與學生之間、學生與學生之間彼此互動與交流，並 能創造真實的問題解決情境。此外，戶外教育也提供從社會互動中學習的機會，
讓學習者瞭解自身與環境之間的關係與變化。
（二） 戶外教育與環境教育
戶外教育與環境教育密切相關，戶外教育的目的就是要給予學生在教室外 的學習經驗，透過與各式不同環境的接觸與學習，創造學生多元的視野、培養 對環境的敏感度以及面對生活的技能，這些概念與環境教育的理念不謀而合。
楊冠政（1997）對環境教育的指導方針裡，就建議環境教育應利用各種學習環 境和教學的方式，並強調實際的活動與在環境裡的親身體驗。王鑫（1995）亦 認為戶外教育可以成為人們改變態度和價值觀的途徑。透過戶外教育能讓年輕 學子了解他們自身的生活環境，認識人類使用自然資源所引發的問題，尋求解 決環境問題的替代方案，並採取積極主動的作為，這些都必須透過實際經驗的 累積，以成為日後做決定與採取行動的基礎依據（陳仕泓，2005）。
戶外教育是一種教育的方法，而環境教育則可以以戶外教育作為其重要的 教學方法之一，學生透過在戶外教育經驗中的獲得，去體認到環境的覺知、態 度與價值觀以及行動技能，藉由在戶外自然環境中的真實體驗，累積其接觸環
境的經驗，對自然產生具有負責任的態度及行為。教育即是生活，環境教育與 戶外教育亦是生活中的一部分，因此教育不能與實際的生活環境相隔離。戶外 教育最重要的是可以提供不同於一般教學時所欠缺的第一手經驗，同時，戶外 教育更透過直接經驗讓學習者去經歷體驗的過程（Ford, 1986；林秋萍，1998）。
環境教育不僅只是發生在正規教育系統，各種非正規的教育活動也是推動環境
環境教育不僅只是發生在正規教育系統，各種非正規的教育活動也是推動環境