探究羅東自然教育中心住宿型環境教育方案學童之學習過程─以「小腳ㄚ走濕地」營隊活動為例

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(1)國立臺灣師範大學環境教育研究所碩士學位論文. 探究羅東自然教育中心住宿型環境教育方案學童之學習過程 ─以「小腳ㄚ走濕地」營隊活動為例 Exploring residential outdoor environmental education program participants’ learning process in Luodong nature center - a case study in “wetland discovery” children's summer camp. 研. 究. 生：盧居煒. 指導教授：周. 儒. 中華民國一○四年八月. 博士.

(2) 謝. 誌. 終於到了最後的這一刻！就如同旅人般，在環教所的旅程中，接觸、吸收、互動與成長，總是得暫時別離！這段旅程讓我看見環境教育的無限可能，也認知到做環教需要眾人的齊心努力，要學的好多，但也滿足了自己的追尋。感謝這旅途中陪伴我的師長與同學，您們的引領、陪伴、熱情、鼓勵，都是我向前邁進的基石。論文是一場考驗自己的耐力賽，你必須要在研究問題、茫茫文獻、研究資料中去追尋，然後在追尋中淬煉你的思路，才能完成最終的目標。我要感謝我的指導教授周儒老師，在老師不辭辛勞的多次引導與討論下，讓學生能逐步了解研究的意義與價值，而老師隨時提供的最新且多元的資訊，除了充實我們的研究外，也讓學生有更多新的發想與思考。感謝環教所的老師們，王順美老師、張子超老師、蔡慧敏老師、汪靜明老師、方偉達老師、葉欣誠老師，你們的每一個指導與鼓勵，都是學生不斷前進的動力。感謝京蕙助教，您的耐心提醒及指點與鼓勵，讓學生在任何事物的處理上都能事半功倍。感謝口試委員許世璋老師及鄭辰旋老師在口試過程中給予的專業指導與溫柔鼓勵。一本論文是集結許多人的協助與幫忙而產生的結晶，沒有你們的幫助，研究將力有未逮。感謝人禾環境倫理發展基金會的妙妙學姐、韻如、家卿、曉嵐、君鈺；羅東自然教育中心的雅玲、博聞、玫君、小武、成禮、凱婷；羅東林區管理處的暄慧，謝謝您們讓我在實習與做研究的過程中，提供全力的協助，並給予我適時的意見，這些過程中的彼此鼓勵與分享，都讓這本論文更加成長茁壯。感謝研究室的夥伴們，淑蘭學姐、喜青學長、景達學長、子惠、艾可、岱倫、子芮、東東、玟旭、小夫，我們一起共度這段學習旅程，在旅程中分享喜樂、面對困難，有你們真好！最後，我要感謝我的家人，謝謝你們的體諒與包容，在歲月的流逝與隱隱的擔憂下，默默的支持著我，讓我完成這趟學習之旅。學習不會有終點，很高興我走過學術研究這條路，是過程，也是一種成就！居煒 I. 於師大環教所. 2015 年 8 月.

(3) II.

(4) 中文摘要本研究主要是透過羅東自然教育中心所辦理的小腳ㄚ走濕地營隊活動來探討學員經過營隊活動之後，其在營隊的學習過程中所獲得的學習經驗是什麼？學員如何學習？如何促進學習？藉由探討學員在真實且自然的環境下所獲得的第一手學習經驗，探究學童在其中的學習過程，以及對這些學習經驗的回饋。本研究採用質性研究方法，透過蒐集 16 名參與營隊學員的訪談資料、參與觀察紀錄、文件檔案等資料，瞭解學員們在營隊過程中的學習經驗，並分析結果以瞭解營隊課程如何促進學員的學習，期能提供未來環境教育相關營隊活動規劃與修正之參考與依據。研究結果可分成三部分：一、學童在營隊中的學習經驗與學習過程部分，研究發現營隊提供學員豐富的學習經驗，並且幫助學員實地去認識與感受河川的環境，且這些學習經驗能促進學員的環境覺知發展與社會互動、影響學員對生物的同理心及情感，而研究中所使用的 Griffin 參與在學習過程中指標則有助於了解學員的學習過程；二、促進在環境中學習的因素部分，結合真實經驗的遊戲學習、引導者的教學經驗與技巧、合作學習，這三項研究發現對於學員在環境中的學習扮演著重要的角色；三、其他的研究發現部分，研究發現營隊的設計符合以經驗為基礎的五項教學方法原則，但學員在對學習經驗的反思是不足的，研究也發現自由時間的探索，能創造學員體驗不一樣學習經驗的機會。關鍵字：住宿型環境教育方案、學習經驗、學習過程. III.

(5) IV.

(6) Abstract This study is focused on exploring summer camp student’s learning experiences in Luodong nature center. It is focused on how they to gain the learning experiences? Students how to learn? How to promote learning in the learning process? The researcher investigate student’s learning process and in response to the learning experiences by discussing the first-hand learning experience of Students in the real river environment. This study uses qualitative research methods to collect interviews data, participant’s observation records and documents data by collecting 16 students which participate in summer camp. This data let researcher understand student’s learning experiences, analyze these datas to discover student’s learning and provide the basis of program modification in future. The results can be divided into three parts: First, about the student’s learning experience and learning process in the summer camp, the researcher found that the summer camp offer students rich learning experience to help students recognize and feel the river environment, and to promote environmental awareness and the development of social interaction, and to affect students' feelings and emotional empathy for the creature. The researcher also found that the Griffin’s learning process indicators can help researcher to understand the students how to learn. Second, the researcher found that combination of real-life experiences of the game, the guide’s teaching experience and skills and cooperative learning are playing an important role to promoting the learning in the environment. Third, the camp’s design meet the five principles of teaching methods based on the experience, the reflection of the learning experience is inadequate, and the exploration of free time are the other findings of the study.. Key words: residential outdoor environmental education programs, learning experiences, learning process. V.

(7) VI.

(8) 目錄謝. 誌 ................................................................................................................I. 中文摘要 ............................................................................................................ III 英文摘要 .............................................................................................................. V 目. 錄 ........................................................................................................... VII. 圖目錄 .............................................................................................................IX 表目錄 .............................................................................................................IX 第一章緒論 ................................................................................................... 1 第一節研究背景與研究動機 ........................................................................................... 1 第二節研究目的 ............................................................................................................... 4 第三節研究問題 ............................................................................................................... 4 第四節名詞界定 ............................................................................................................... 5 第五節研究限制 ............................................................................................................... 6. 第二章文獻探討 ............................................................................................... 9 第一節環境教育、戶外教育與自然中心 ....................................................................... 9 第二節在環境中學習的重要 ......................................................................................... 16 第三節在環境中學習的好處及影響 ............................................................................. 25 第四節探索學習過程的相關研究 ................................................................................. 33. VII.

(9) 第三章研究方法 ............................................................................................. 41 第一節研究設計 ............................................................................................................. 41 第二節研究場域與對象 ................................................................................................. 45 第三節資料蒐集方法 ..................................................................................................... 48 第四節資料處理與分析 ................................................................................................. 55. 第四章小腳ㄚ走溼地營隊活動之內容與歷程............................................. 61 第五章資料分析與討論 ................................................................................. 77 第一節學習者的學習經驗 ............................................................................................. 77 第二節學習者的學習過程 ............................................................................................. 90 第三節如何促進學習 ..................................................................................................... 99 第四節綜合討論 ........................................................................................................... 108. 第六章結論與建議 ....................................................................................... 119 第一節研究結論 ........................................................................................................... 119 第二節研究建議 ........................................................................................................... 123. 參考文獻 ........................................................................................................... 129 附. 錄 ........................................................................................................... 137 附錄一每日一問問題彙整 ........................................................................................... 137 附錄二魚塭問問題紀錄 ............................................................................................... 141 附錄三小組環境觀察記錄 ........................................................................................... 145 附錄四研究訪談同意書【範本】 ............................................................................... 151 附錄五研究者參與觀察紀錄表 ................................................................................... 155. VIII.

(10) 圖目錄圖 3-1 研究架構圖................................................................................................................ 43 圖 3-2 研究流程圖................................................................................................................ 44 圖 3-3 得子口溪河川流域圖................................................................................................ 46 圖 5-1 學習經驗與學習過程的關係圖.............................................................................. 109. 表目錄表 2-1 環境學習的主題範疇................................................................................................ 19 表 2-2 在自然中學習理論的矩陣........................................................................................ 21 表 2-3 住宿型環境教育方案的預期成果比例表................................................................ 32 表 3-1 小腳ㄚ走濕地營隊活動的課程主軸與場域特色表................................................ 47 表 3-2 受訪談學員背景與訪談實施資料表........................................................................ 50 表 3-3 資料分析範例表........................................................................................................ 57 表 3-4 資料類別與代碼說明表............................................................................................ 57 表 4-1 小腳ㄚ走濕地營隊活動流程表................................................................................ 63. IX.

(11) X.

(12) 第一章緒論第一節. 研究背景與研究動機. 忙碌的世界裡，人們處於快速變遷的環境中，面對都市化、資訊爆炸及高度競爭的社會體制下，自然環境與人類生活漸行漸遠，人們與環境的關係也不同以往。而我們的孩子呢？他們從小就生活在水泥叢林裡，與電視及電腦為伍，再加上近年來智慧型手機與平板電腦的快速普及，戶外活動與親近自然已變成孩子們的奢侈享受。曾幾何時，這些戶外經驗與自然經驗對孩子而言已變得遙不可及。《失去山林的孩子》一書的作者 Richard Louv 提出了「大自然缺失症」一詞，來說明這種人類因疏遠自然而產生的各種如感覺遲鈍、注意力不集中等所引發的各種生理和心理問題（郝冰、王西敏譯，2009）。依據魏希聖（2010）的研究調查，台閩地區學齡兒童平時參與的休閒活動以「看電視及錄影帶的比例最高」（64.3%），「家中上網」次之（12.5%），「閱讀報章雜誌」再次之（7.5%），皆以靜態活動為主，且呈現區域差異，例如以家中上網為主要的休閒活動的調查中，臺北市所佔的比例明顯較其他縣市高，但在球類及體育活動方面的比例卻相對較低。由此可見，孩子們的戶外經驗越來越少，在自然環境中學習的經驗更是難以獲得。然而，這些自然經驗、第一手經驗的學習與獲得，在孩子成長與學習的過程中，扮演著舉足輕重的角色。Plamer（1998）指出，藉由第一手經驗的學習，會讓人形成深刻的生命經驗，進而採取對環境更為友善的行為，並產生決定性的影響。人類的自我學習經驗透過直接的學習方式，遠多過於從別人的概念經驗所得，特別是抽象性概念，都不如直接具體的經驗來得有效（周儒、張子超、黃淑芬譯，2003）。不論是從正規或非正 1.

(13) 規環境教育系統的發展來看，要創造有意義的學習經驗，這些在真實環境中、生活中所學習到的第一手經驗，是學習的重要基礎方式。李偉文（2014）也指出，目前環境教育所面臨的最大挑戰，是如何讓孩子能學習尊重其他生命，不只是透過知識上的教導，而是帶到現場，讓孩子感受到大自然的豐富與美好，甚至被這些人類尚未探索的神奇與奧祕而感動。而且重新看見大自然，親身接近與觸摸感受到這個活生生的世界，也可以彌補現今生活中太多的影音媒介所建構出的間接地或虛擬的世界。根據 1977 年在蘇聯所召開的伯利西會議（Tbilisi Conference），環境教育目標的範疇應包含覺知、知識、態度、技能與參與，並能促成個人或集體地採取行動，以達到解決現在和未來的環境問題（ The United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization[UNESCO], 1977）。因此，環境教育應以促進個人或團體在覺知、知識、態度、技能與參與上的改變為目標，而要達成這樣的改變並不全然都只在學校或教室內學習，利用真實環境中的體驗與學習也能達成良好的效果。其中，暑期營隊活動是孩子們在漫長暑假當中的學習機會，不論是政府部門或是民間單位所推出的寒、暑期營隊活動，更是蓬勃發展且選擇性多。兒童福利聯盟文教基金會（2012）的調查發現，五都的學童在 2012 年寒假期間，有參加營隊活動的比例高達 41.1%，甚至 17.5%的孩子在短短不到一個月的期間就參加了兩個以上的營隊活動。顯示在寒暑假期間，營隊活動已成為孩子們的另一個學習機會，並創造出不同的學習經驗與人生體驗。在這些眾多的營隊活動選擇中，以戶外環境學習為主軸的營隊活動亦不在少數，特別是林務局自然教育中心系統下的八個中心，在其課程方案推動上，營隊活動課程亦是各中心的重點工作之一。近年來林務局為因應社會各界對於優質戶外場域之需求，並推動國人保育觀念與行動的提升，積極朝向森林自然教育及生態旅遊方向努力，將森林遊樂區轉型提升為具備自然教育中心之功能，打造全台灣最完整的自然學習網絡（顏仁德， 2008）。而林務局自然教育中心的宗旨「師法自然，快樂學習」，也說明了其在自然教育與環境教育上的投入，透過八處自然教育中心之營運，提供國人步入森林、運用第一手經驗了解環境、在森林中學習與感受，最終達成森林與自然資源的永續經營與發展。 2.

(14) 然而，研究者藉由國家圖書館的線上「臺灣博碩士論文知識加值系統」查詢國內與營隊活動相關的研究，其中與環境教育相關的論文共有八篇。這些研究中，其中四篇以學習者在參與營隊活動課程後的學習成效為研究主軸，了解學習者在環境教育目標、能源教育素養、學習目標上的學習成效（張尚哲，2010；徐宜鈴，2012；鄭貝俞，2012；謝博光，2013）。另外兩篇研究則針對營隊活動課程的發展歷程，以個案研究的方式去了解營隊課程發展中的相關要素與困難（蘇志祥，2009；藍天平，2010）。也有以教師為研究對象，針對教師在參與住宿型營隊活動後，其在環境素養上的提升程度（李牧蒓， 2010），以及以營隊中的教學人員其在以昆蟲為主題的教學內容中，對於昆蟲的價值觀與教學行為意向的研究（張淇惠，2011）。由上述研究發現，國內目前針對環境教育營隊活動的研究仍屬少數，其中大部分是以營隊活動課程的實施成效為研究主軸，缺乏以學生環境學習為主體的研究，對於學生在營隊活動中的學習經驗亦較少探討。學習經驗的認識必須從學習者的角度來進行解釋，因為學習者是主動參與在其中的，並且是建構其學習經驗的主體（施良方，1996）。因此，營隊參與者在營隊過程中，其在環境學習及經驗的發展上，是本研究期望進一步瞭解與探究的。研究者於 2013 年 7 月在羅東自然教育中心實習，有幸參與小腳ㄚ走濕地的營隊活動，並在營隊中協助課程的執行與紀錄。在這四天三夜的課程中，這群四到七年級的學童們，實地踏訪了一條河川的上、中、下游、河口及養殖魚塭等環境，並在這些真實的環境裡學習與水資源、河川生物調查方法、人類利用水資源等相關概念。課程中這些參與的學童實地觀察河川環境、以浮潛法觀察河川上游裡的魚類、運用翻查法找尋水生昆蟲及生活在河口環境的螃蟹、學習製作釣竿並運用釣魚法觀察河川中游的魚類等，這些有趣且創造第一手經驗的課程，讓研究者除了對課程本身感到有趣之外，同時也好奇學童們在經過這四天三夜的課程後得到了什麼？他們學習到了什麼？課程中的那些部分創造了令他們難忘的學習經驗？在他們的心裡是否產生些許的改變？. 3.

(15) 因此，本研究期望藉由羅東自然教育中心之小腳ㄚ走濕地營隊活動來探索學童的學習經驗，透過參與觀察、訪談及文件分析等方法，瞭解學童們在營隊過程中的學習經驗，並分析結果以瞭解營隊課程如何促進學童的學習，期能提供未來環境教育相關營隊活動規劃與修正之參考與依據。. 第二節. 研究目的. 本研究主要是透過羅東自然教育中心所辦理的小腳ㄚ走濕地營隊活動來探討學童在經過營隊活動之後，其在營隊的學習過程中所獲得的學習經驗是什麼？學員如何學習？如何促進學習？藉由探討學童在真實且自然的環境下所獲得的第一手學習經驗，探究學童在其中的學習過程，以及對這些學習經驗的回饋。據此，本研究的目的分述如下：一、探討學童在營隊活動中的學習經驗與學習過程。二、了解營隊活動中能促進在環境中學習的因素。. 第三節. 研究問題. 承接上述研究目的，本研究的研究問題如下：一、探討學童在營隊活動中的學習經驗與學習過程。（一）學童與河川接觸的學習經驗與感受為何？（二）這些學習經驗對於學童在環境覺知及態度上的影響為何？（三）學童在營隊中是如何學習的？. 4.

(16) 二、了解營隊活動中能促進在環境中學習的因素。（一）營隊活動中促進在環境中學習的因素有那些？（二）小組、團隊式的合作學習方式能否促進學習？. 第四節. 名詞界定. 一、住宿型環境教育方案（residential outdoor environmental education programs）美國加州教育廳住宿型環境教育方案自評指南（1976）將住宿型環境教育方案定義為：一個具備多元的環境現象可供第一手的觀察與研究的場域；擁有工具、設備、人員及場所能促進學生去觀察與研究環境現象及其之間的關係；具備課程幫助學生去了解環境與人之間的交互關係、知識、態度、技能；學生最少須參與三個晚上以上。因此，本研究將住宿型環境教育方案界定為：「至少需進行三天三夜以上的連續性環境教育課程活動，提供班級或一群學生第一手的觀察經驗與課程，促進學生了解人與環境之間的交互關係。」. 二、學習經驗（learning experiences）學習經驗指的是學習者與其所能反應與回饋的外在環境條件之間所產生的互動與交互作用，而這些互動與交互作用能形成學習者個人的體驗與感受（黃光雄、蔡清田，1999）。學習經驗的認識必須從學習者的角度來進行解釋，因為學習者是主動參與在其中的，並且是建構其學習經驗的主體（施良方，1996）。本研究之學習經驗是指「參加小腳ㄚ走濕地營隊活動的學童，經由在自然環境下的課程中，學習到關於河川環境的經驗。」 5.

(17) 三、學習過程（learning process）學習是一連續進行的活動，受個人的認知、情緒及其所處的社會情境所影響，學習過程則是指將個人的經驗透過學習轉化為知識、態度和技能的歷程（王靖惠， 2005）。探究學習者的學習過程，強調的是聆聽學習者的聲音，以學習者的角度來了解他們對於方案的理解程度。本研究之學習過程是指「學習者在營隊的學習情境中，所進行的一連串活動與經驗，並將這些經驗轉化的歷程。」. 四、在環境中學習（learning in the environment）在環境中學習指的是將環境視為一種可以去進行探究與探索的資源（resource），且提供孩童有機會去獲得第一手的個人經驗，其反應了經驗主義式與真實環境的學習與探索（Palmer, 1998）。Schools' Council（1974）則將在環境中視為一種可以提供語言、數學、科學與手工藝等真實活動的來源，關注學習的過程以及如何促進學習。本研究之在環境中學習是指「學習者在真實環境中所進行的探索與學習，並獲得第一手的個人經驗。」. 第五節. 研究限制. 研究者受限於研究時間、研究方法等因素，本研究有以下限制存在：. 一、研究工具的限制本研究採用質性研究法，在質性研究中，研究者本身就是「研究工具」，因此工具的準確度與嚴謹度扮演重要角色。研究者在理解被研究者的想法及行為時，會受到研究者個人的經驗、主觀意識而造成影響。然而質性研究者所要嘗試的，就是客觀地研究其對象的主觀狀態，透過研究者不斷的反省與審視個人的因素與研究對象之間的互動，以及各項研究資料之間的互動，創造相對客觀及嚴謹的品質。. 6.

(18) 二、研究對象的限制小腳ㄚ走濕地營隊活動辦理至今，吸引了來自不同地區的學童參與，其年齡層含括四到七年級，因此在研究對象的選擇上，不易因其年齡的分布而有所區隔，研究者必須在學童混齡學習的狀態下進行研究與觀察，因此這些學童本身所具備的先備知識、學習水平可能有所差異；而不同地區的學童組成，也有可能因為城鄉差異的關係，在學童的主、客觀條件上，不易取得較為一致的樣本。另一項限制是，研究者訪談的對象為四到六年級的學員，這個年紀的學童要進行訪談本身就不是一件容易的事，受訪學員可能因為緊張或害羞而不願意向研究者分享他的收穫，或是學員對於其所想要表達的意義與概念無法清楚的說出來等，這些都是針對這個年齡層進行訪談所可能會面臨的困難與問題。. 三、研究推論上的限制本研究以參與小腳ㄚ走濕地營隊活動的學童為研究對象，其研究結果僅提供羅東自然教育中心在未來執行小腳ㄚ走濕地營隊活動時的參考依據，對於其他相關的營隊活動學童學習經驗、學習過程等，仍有其參考價值，但不宜做過度推論。. 7.

(19) 8.

(20) 第二章文獻探討本章先從環境教育與戶外教育及自然中心之間的關係進行探討，從環境教育脈絡到戶外教育的連結，再到自然中心的興起與發展。接著探討在環境中學習的重要性及相關理論，並針對其好處及對學習者的影響進行說明，再從探究學習過程的相關研究來了解學習者在學習經驗、學習過程及如何促進學習等面向上的發展與現況。. 第一節. 環境教育、戶外教育與自然中心. 羅東自然教育中心為一個在環境中學習與環境教育的學習場域，提供環境教育方案讓學生、一般大眾去體驗與參與，其中辦理營隊活動的目的就是讓學童在暑假期間能到中心的周遭環境去進行學習，以達成環境教育的目標。本節針對環境教育與戶外教育的意義，以及自然中心與環境教育實踐之關係進行探討。. 一、環境教育自從進入二十世紀以後，因為工業快速發展、農業的綠色革命及人口迅速增加，對於地球上所擁有資源的大量耗用，進而造成了諸多的環境問題，人類的生命財產安全也受到了極大的挑戰。在深感環境問題日益嚴重的同時，人們也逐漸了解環境問題是肇因於人類思想與行為的偏差，進而體認到發展環境教育，是解決環境問題的因應之道（楊冠政，1997）。1975 年，在貝爾格勒舉行的國際環境會議中，制定了貝爾格勒憲章，為日後的環境教育目的及目標提供推行的原則。貝爾格勒憲章中提到環境教育的目的與目標如下（UNESCO, 1975；引自 Palmer, 1998）： 9.

(21) 培養有關經濟、社會、政治以及都市和鄉村地區之間生態關係的覺知；提供每個人獲得知識、價值、態度、承諾和技能去保護和改善環境的機會；建立個人、團體及社會整體對待環境的新行為典範。（p.7-p.8）貝爾格勒憲章所提出的環境教育目的在於「使人類認識並關心環境及其相關問題，並具備知識、技能、態度、動機及承諾，從個人或團體之力來解決現今的環境問題，並預防未來新環境問題的產生」，並且提出覺知、知識、態度、技能、評鑑能力、參與等六大目標（楊冠政，1997）。而 1977 年的伯利西會議也提出了環境教育目標的範疇應包含覺知、知識、態度、技能及參與，這些定義與範疇，提供了環境教育後續推動的基準，使人們產生對環境的覺知，以及獲得改善環境問題的技能，以解決人類社會所面臨的環境問題。Heimlich（2002）指出，我們的教育工作必須把重點放在如何促進永續及環境友善的高品質生活上。如果這些面向要能被解決，那麼教育者在面對環境議題時，特別是對未成年人或學習者而言，必須要提供正向的學習經驗、鼓勵及認可任何的行為改變，並讓這些學習者去練習與面對世界上不同地區的永續生活方式。 Schools' Council（1974）在英國的「Project Environment」計畫報告中便揭示環境教育應包括三個主軸，分別是「教導與環境有關的事（ Education about the environment）」、「從環境中去進行教育（Education from the environment）」和「為了環境而教育（Education for the environment）」。其中「從環境中去進行教育（Education from the environment）」也等同於「在環境中教育（Education in the environment）」（Palmer, 1998；引自潘淑蘭，2013）。（一）有關環境的教育（Education about the environment）：讓學生獲得環境中有關的知識、理解與概念。（二）在環境中教育（Education in the environment）：在環境中學習環境的技能，獲得進一步的知識、發展適當的態度與對環境的覺知。. 10.

(22) （三）為了環境而教育（Education for the environment）：可促進環境態度與環境價值觀的改變，進而產生解決問題的能力與行動。綜合上述，這三個主軸說明了環境教育課程與教育之間的關係，除了促進個人在環境知識、態度與技能上的轉變外，最終的期望是能對環境採取積極的行動。當落實在環境教育課程時，除了成為環境教育課程設計的架構外，也是推動在真實環境中學習的主軸，以達成在環境中學習的意義與關懷。. 二、戶外教育在自然中心所提供的環境教育課程活動中，經常都是在戶外進行，因此戶外教育與環境教育可說是密切相關，在歷史發展與教育上有著密不可分的關係。戶外教育雖然能豐富學習者的環境學習經驗，但絕不等於環境教育，對於多數的環境教育工作者而言，必須視主題內容重點之不同而決定是否採用（周儒、黃淑芬譯，1994）。以下探討戶外教育的定義與目的及其與環境教育之關係：（一）戶外教育的定義與目的美國國家教育協會（National Education Association）認為戶外教育不僅只是單一的科目，而是學校所有科目所提供的知識與技能的綜合。這並不是指將學校科目搬到戶外去進行就可以了，必須要由教師利用環境（自然或人為、公園或都市地區、歷史地或風景區……等）來幫助學生了解各學科人與人、人與自然間的關係（引自 Ford, 1981）。國內學者蔡居澤（1996）則指出，戶外教育是一種教育的科際整合歷程，並利用教室外的環境來加強或補充學校教育的不足。根據 Hammerman 等人的研究，戶外教育是應用戶外以為學習之實驗室，從中延伸而來的課程目標、目的之方法包括：1. 將教室延伸至戶外實驗室； 2. 與天然資源和生存環境有關，在各方面課程的一連串直接體驗，將會增強個人對環境和生命之意識；3. 所有學生、教師和戶外教育人力資源共同努力、策劃發展最適宜的教學環境的完善計畫（Hammerman et al., 1994；周儒、呂建 11.

(23) 政譯，1999）。從上述結果可發現，戶外教育是利用戶外環境來彌補教室學習的不足，且充實學生在各面向及各領域的學習，而非只是著重在自然環境上。學者 Ford（1986）就指出戶外教育的重要特質包括：1. 運用戶外場域進行學習；2. 學習主題應包含自然生態環境、人文歷史與人格發展；3. 學習內容與學校學科連結；4. 允許學生以自己的方式（包括玩耍及探索）進行學習，以獲得獨特的第一手經驗；5. 讓學生有彼此互動學習的機會（引自曾鈺琪、鄭辰旋、謝顥音，2013）。從上述的特質來看，戶外教育強調以學習者為中心，並在真實的生活情況下進行學習，同時也讓老師與學生之間、學生與學生之間彼此互動與交流，並能創造真實的問題解決情境。此外，戶外教育也提供從社會互動中學習的機會，讓學習者瞭解自身與環境之間的關係與變化。（二）戶外教育與環境教育戶外教育與環境教育密切相關，戶外教育的目的就是要給予學生在教室外的學習經驗，透過與各式不同環境的接觸與學習，創造學生多元的視野、培養對環境的敏感度以及面對生活的技能，這些概念與環境教育的理念不謀而合。楊冠政（1997）對環境教育的指導方針裡，就建議環境教育應利用各種學習環境和教學的方式，並強調實際的活動與在環境裡的親身體驗。王鑫（1995）亦認為戶外教育可以成為人們改變態度和價值觀的途徑。透過戶外教育能讓年輕學子了解他們自身的生活環境，認識人類使用自然資源所引發的問題，尋求解決環境問題的替代方案，並採取積極主動的作為，這些都必須透過實際經驗的累積，以成為日後做決定與採取行動的基礎依據（陳仕泓，2005）。戶外教育是一種教育的方法，而環境教育則可以以戶外教育作為其重要的教學方法之一，學生透過在戶外教育經驗中的獲得，去體認到環境的覺知、態度與價值觀以及行動技能，藉由在戶外自然環境中的真實體驗，累積其接觸環 12.

(24) 境的經驗，對自然產生具有負責任的態度及行為。教育即是生活，環境教育與戶外教育亦是生活中的一部分，因此教育不能與實際的生活環境相隔離。戶外教育最重要的是可以提供不同於一般教學時所欠缺的第一手經驗，同時，戶外教育更透過直接經驗讓學習者去經歷體驗的過程（Ford, 1986；林秋萍，1998）。環境教育不僅只是發生在正規教育系統，各種非正規的教育活動也是推動環境教育的重點之一，戶外教育作為一種環境教育的方法，在學校以及環境教育相關機構上也扮演著責無旁貸的角色。. 三、實踐環境教育的場域─自然中心作為一個非正規環境教育的推動場所，自然中心扮演著優質教育實踐推手的角色，它提供了教師、學生、一般大眾進行環境學習的機會，也是學習的一個重要據點。自然中心對學校體系與公園的自然資源管理有正面的貢獻，它可以成為社區的博物館及圖書館，可以作為學校活生生的教學實驗室，可以有效的與學校課程相結合（Ashbaugh, 1971；引自周儒，2011）。自然中心也被視為是一種公民教育的場所，其目標是讓孩童與成人在自然世界圍繞的環境中，鼓勵他們能為下一代保留與維護這片美好的環境（Shomon, 1969）。國內學者周儒（2000）整理相關文獻後，歸納出構成中心的四項要素，其意義與考慮介紹如下：（一）活動方案（program）方案是中心存在的最基本條件，方案可以有很多不同類型的活動，針對滿足不同年齡、屬性對象與不同之需求而設計。大致上我們可以區分為：環境教育（environmental education）、環境解說（environmental interpretation）、環境傳播（environmental communication）等三大類型活動。. 13.

(25) （二）設施（facility）一個具有環境教育功能的中心，須具備足夠的設施，才能發揮其功能。這些設施包括中心的房舍（教室、展示、研究規劃、保存）、環境教育設施、環境解說設施、生活設施（休息、住宿設施）、環境設施（衛生、環保、永續）。（三）人（prople）中心必須要有人的存在，人的使用、活動才能使得中心的存在具有實質上的意義。而在人方面，包含了中心的人員、中心的環境教育專業人員、與中心共同合作的夥伴（社區人士、民間團體）、中心設施與服務的使用者（學校師生、社區民眾）等。（四）營運管理（operation and management）中心的存在、運作與發展，一定要有有效的經營管理策略與實際的執行，在此種關切層面上，可以考慮到經營管理、財務、維護、土地與棲地管理等四大方向。有完善的營運管理，才能真正提供有品質的環境教育服務給使用者。自然中心的存在，無非就是要提供一個非正規環境教育的學習場域，這個場域有別於學校系統的課程設計模式，採取比較彈性與活潑的教學方式來促進環境學習的發生。自然中心同時也是戶外教育的推動焦點、一個具備多功能教育服務的場所，亦是一個社區的機構。這一種在地性的環境教育設施機制的規劃與成立，是朝向具備自主而靈活的營運管理，與貼近地方特色的教育方案之提供，其功能是要滿足第一線的學校教師與學生，及地方民眾在環境教育上之需要（周儒，2011）。自然中心同時也是多樣方案的提供者，一個中心如果缺少了方案，就不足以稱作是一座中心。方案是一個中心運作與目標達成的基礎，也是中心的靈魂。根據周儒、姜永浚（2013）針對優質環境學習中心的特質研究指出，一座優質的中心須符合 27 項特質，其中屬於方案部分的特質有：. 14.

(26) 1.. 重啟發而非教導、強調互動而非單向的灌輸、協助參訪者獲得親身體驗。. 2.. 要能反映出對環境的關懷及當地資源的特色。. 3.. 方案的目的在於協助參訪者發展環境覺知、學習環境知識、培養環境倫理、熟習行動技能，甚至獲得環境行動的經驗。. 4.. 針對不同參訪者，經常性的提供多元的環境教育方案與學習活動。. 5.. 能推陳出新展示、課程及活動方案，吸引參訪者回流、持續運用中心的服務。. 6.. 學習活動能彌補在學校內進行環境教學的不足，並協助達成各學科課程的學習目標。. 7.. 透過設計或安排，使活動方案及設施的使用者能在此體驗與履行對環境友善及永續發展的承諾。. 這七項特質說明了一個中心方案的規劃與實施所需具備的條件與要素，一個優質的方案要能促進學習者學習，且能培養地方感，並能彌補學校系統內課程實施的不足，如此才能創造好的環境學習情境，對於參與者的探索與體驗有實質性的幫助，也才能達成環境教育的目標，成為推動優質環境教育的重要場所。. 四、小結綜合上述，環境教育與戶外教育密切相關，其理念與內涵也多有相似之處，而自然中心則提供一處可以發揮環境教育與戶外教育內涵的重要場所，使學習者能透過親身的體驗來激發其對環境的關懷，進而建構環境的知識，促成關心環境與改善環境的行動。且透過在戶外環境的體驗，創造親自接觸與第一手的學習經驗，可彌補抽象知識與概念的不足，同時也可加強社會互動，滿足個人自我實踐的需求，培養互助相處的待人之道。. 15.

(27) 第二節. 在環境中學習的重要. 隨著科技的發達與都市化的蓬勃發展，人們與自然接觸的時間越來越少，那麼孩子呢？他們與自然接觸的時間，相較於上一代或是祖父母輩的人們而言，更是少的可憐。近年來，許多學者普遍同意接觸自然的經驗對個人的身心發展與環境態度具有重要的影響。Kellert（2002）就指出，直接接觸自然能對孩子提供獨特的、關鍵的發展機會（引自蔡幸紋，2009）。除了與自然接觸的自然經驗外，在環境中學習也是重要的一環，本節將探討自然經驗與在環境中學習的重要性與相關理論。. 一、自然經驗的價值 Roger Tory Peterson Institute of Natural History（1991）的報告曾指出，對孩童來說，自然經驗的價值有下列幾點：（一）提供孩童生活經驗的基礎。（二）自然的美麗與型態可以超越語言和種族。（三）自然對孩童而言就是一本體驗真實生活的書。（四）自然經驗引發孩童的好奇心。（五）自然經驗幫助孩童學習尊重生命。該報告提到，自然經驗可以幫助孩子發展環境覺知及環境態度，特別是對於居住在都市環境中的孩童而言，自然經驗更是扮演重要的角色。而自然經驗也是孩童面對真實生活的重要基礎，它不僅是一本書，更可以引領孩童去學習尊重世界上任何生命與事物。. 16.

(28) Cohen（1984）則提出了三個理由來說明自然經驗與自然教育的重要性（引自 Wilson, 1994）：（一）自然本身就是重要的，自然世界可以激發孩童去敬畏與思考他們所面對的人類社會，特別是對於現今居住在都市的孩童而言，他們已經無法感受到自然的力量與美麗。（二）在人類行為的影響日益威脅環境的狀況下，我們必須教導年輕世代去尋找解決環境問題的方法。（三）自然就是一個最棒的孩童學習場所，透過觀察、澄清與溝通技能的發展，創造孩童在學校學習與未來生活上的成就。在重要生命經驗研究領域裡也發現，許多人在成年後產生對環境的關懷與行為時，都能連結其童年時期的自然經驗，這些經驗不僅影響他們的態度，更強化了環境行為的產生。Chawla（1999）的研究指出，經常接觸大自然、多樣的戶外生活經驗會影響一個人對環境的態度，並形成他們承諾保護環境的原動力。許世璋（2003）針對花蓮環保團體積極成員的研究，也發現影響其環境行動形成最重要的因子是幼年、小學階段的自然經驗。由此可見，自然經驗對孩童的學習而言是重要的，有其不可取代性，這些正向的影響，都有助於幫助孩童往負責任的環境行為方向前進，以及願意投入保護自然的意願。. 17.

(29) 二、環境學習（environmental learning）的論述學習是人類社會能持續邁向文明的核心之一，而在環境教育及永續發展教育的領域裡，缺乏強而有力的證據可以明確地表達「學習」這件事所代表的意義（Dillon, 2003; Myers, 2006; Rickinson, 2006）。但這並不代表在環境教育的領域裡，從來就沒有討論過學習的相關概念，最大的困難點在於環境學習這個主題，很少有詳盡的文章與論述。然而在永續發展與學習（Sustainable Development and Learning）這本書中，Scott & Gough（2003）對於環境學習的解釋為：「當個人進入到環境中或是環境的想法中，學習就會自然地產生。」，他們提出了三個環境學習的重要理由：（一）不同於教育或是訓練，學習是不限於在生命中的任何一個階段，它是終身的且廣泛的。（二）學習就是一種永續發展！如果沒有學習，那也就不用談永續發展了！（三）學習就是關於學習者如何去學習？學了什麼？（而不是教師教了什麼）學習不同於教育，並不會只在某一個階段發生，其所涵蓋的內涵也是相當廣泛的，Heimlich（2002）認為學習是發生在過程中以及當學習者應用這些學到的經驗的時候，而環境學習則是在多元的環境議題與永續發展上去進行學習，關注學習者在環境中如何去學習，以及他們學到了什麼？關於環境學習的描述與範疇是相當廣泛與複雜的，Scott & Gough（2003）提出了九個環境學習主題範疇，其提供了不同的觀點與主軸，並將學習連結至不同類型的環境教育範疇中，詳如下表 2-1：. 18.

(30) 表 2-1 環境學習的主題範疇主題範疇分享自然的喜悅與滿足. 焦點（結果）. 例如. 自然（價值與感覺）. 非正式的教育者或解說者去尋找態度或價值的轉變. 熱衷於大自然的過程中，為了自然（理解）能了解與教導關於自然的事物. 生物、地理、地球科學的老師及研究者. 以自然為啟發去促進知識、理自然（技能）解、技能和性格的發展. 教師、環境的解說者、研究者等去發展學生的認知、情意及技能. 利用環境的概念來促進達成保育的目標促進個人行為的改變. 保育（理解）. 保育學家或科學家. 保育（行為）. 環境運動者或教學者. 鼓吹或推動社會變革的特定模社會變革（社會正式，以達到環保、節能、永續環境運動者或教學者義）發展目標以永續議題為發展主軸來促進社會變革（民主、教師及其他相關對促進民民主的社會變革公民、技能）主變革有興趣者社會生態學家、深層生態學家、蓋亞主義. 以自然為隱喻，形成社會秩序. 社會改變（價值）. 研究環境學習或環境教育本身. 學習（學習與學習教育研究者（對不同面向的有關的事）學習有興趣）整理自：Scott & Gough（2003）. 根據本研究的研究目的，研究者所欲探究的環境學習範疇，是屬於九個環境學習主題範疇中的第九個：「研究環境學習或環境教育本身」，其主軸就是在學習與教育這件事上，涵蓋了環境與社會的議題，同時也包含了教育研究中的教學方法與教學策略，以及學習者在學習過程中的學習歷程。而 Rickinson, Lundholm, & Hopwood（2009）對於環境學習的詮釋則為：「它是一個有不同學術意義與多樣詮釋的詞，它是指學習發生在特定的、具備環境認知情境的、學習者參與在具有環境內容或議題的環境中（通常是戶外）。」由此可見，學習發生在環境中，這個環境並不一定是自然的環境，也包含社會的環境，它具有多樣的詮釋與註解。學者 Falk（2005）就指出，環境學習之所以這麼難以被明確的. 19.

(31) 說明與界定，原因在於它包含了廣泛的內容與過程，要理解環境學習就必須要能了解環境學習與這些多元場域及資訊的連結與關係，這些場域與資訊包含：正規教育系統、圖書館、博物館、公園、生態旅遊地、影片、影音資訊、報紙、廣播、雜誌、網路、社區組織等。這些多元的學習內容同時也伴隨著多樣的學習過程與學習策略，其所需討論與研究的重點與範疇相當多元，也待更多的研究與發展。而學者 Sterling（2004）則針對環境學習提出了三個層次，用以區別三種不同的學習階層：（一）適應（Accommodation）：第一層次的學習、適應、維持、學習與永續有關的事。（二）革新（Reformation）：第二層次的學習、具批判與反思的適應、為了永續而學習。（三）轉化（Transformation）：第三層次的學習、具創造力與再現式的適應、學習就是永續。這三個層次促進我們了解學習與社會及永續性之間的關係與深度，並幫助我們理解環境學習所涵蓋廣泛的焦點與結果。從上述的文獻回顧來看，可以發現環境學習其可討論的範疇很廣，除了自然的環境之外，社會環境也是其討論的焦點，特別是指學習者參與在具有環境內容或議題的環境中，這種在環境中學習的方式，讓學習包含多樣議題，也創造了廣泛的內容與層次，讓在環境中學習產生其價值。. 三、在環境中學習的理論在環境中學習的理論或模式目前在環境教育領域中仍屬少數，也是未來環境教育領域相關研究可以努力著手發展的面向，但仍有部分相關理論可供參考與借鏡，以下介紹之。. 20.

(32) （一）自然中學習理論（Learning in nature） Brody（2005）整合了非正規學習、認知與情意發展、有意義學習等提出在自然中學習理論。Brody 同時也簡化了 Novak（1977）所提出的有意義學習的認知架構，提出在自然中學習的新矩陣，如下表 2-2：表 2-2 在自然中學習理論的矩陣 1.物理. 2.自我. 3.社會. 4.時間. Physical （環境. Personal （個人. Social （分享. Time （持續性. setting）. individual ）. shared）. continuum）. A.動作（Acting）經驗（Experience）體驗活動個人經驗感知（Sensing）（初始經驗）經驗中的特徵（Readout） B.思考（Thinking）整合新知識（Integration）對應至舊知識（Invariance）與舊經驗連結（Causal net）. 當時. 經驗（事件）. 持續進行共對應之前同經驗的相的知識異比較. 持續進行. 經驗（事件）. 持續進行共對應先前同感受的相的感受異比較. 持續進行. 知識系統（Knowledge system） C.感受（Feeling）態度（Attitudes）價值觀（Values）信念（Beliefs）價值系統（Value system）. 團體經驗. 整理自：Brody（2005）；引自（潘淑蘭，2013）從該矩陣中可以發現要在自然中創造有意義的學習經驗，必須來自持續地直接體驗，再藉由認知及情感的過程而產生個人與社會的知識與價值系統。學習的順序會從動作到思考，再從思考進展到感受（Brody, 2005；引自潘淑蘭， 2013）：. 21.

(33) 1.. 動作部分：有意義的學習強調直接體驗，接著促進思考與感受，這種直接體驗包含四種感官的體驗（視覺、嗅覺、聽覺及觸覺），再從自我到分享給他人，個人會反思在體驗的前、中、後期比較期望與結果。. 2.. 思考部分：從環境的直接體驗，再與個人原有的知識相融合、並將融合後的概念與人分享，持續地與他們原有的瞭解比較其差異。在持續進行的體驗中，去反思體驗前後的差異。. 3.. 感受部分：從環境的直接體驗，感受到情感、態度、價值與信念，再經個人的吸收與調合形成新的情感、態度、價值與信念。自我也願意分享與接受他人的情感、態度、價值與信念。有意義的學習指出個人必須透過真實的體驗，並在持續進行的體驗中反思體驗前後情感、態度、價值與信念的差異。. 該理論說明了個人如何在自然中進行有意義的學習。從這個學習理論可發現直接體驗的重要，且在自然中的有意義學習是有其順序的，透過自我體驗與反思，才能與他人分享自身經驗，並在持續進行中反思，也才能形成新的知識與價值系統。（二）了解環境學習的鏡片（Lenses） Rickinson et al.（2009）提出了一個了解環境學習的模式，他以鏡片做為檢視環境學習的媒介，來協助讀者及研究者去探究環境學習的不同面向。而他也提醒研究者，這些鏡片只是協助看清楚環境學習的某些面向，並不是要一次看完全部，研究者也可以視各自的研究情境去建構新的鏡片，目的是在提供研究者一個架構去選擇所欲分析或詮釋的面向。. 22.

(34) 1.. 鏡片一，關注在情意與價值面向（emotions and values）環境學習包含了非常多元的範疇，其可喚起學習者情感上的反應，且. 可連結學習者在特殊學習經驗上的回應與價值觀與情意層面的顯現。學習的情意面向包括了「學習動機」與「學習者在活動中的參與程度」，這些是讓學習發生的驅動力，以創造有意義的學習。關鍵問題：環境學習的過程中，哪些面向是具有情感和充滿價值的？環境學習過程中如何經歷情感面向？情感和價值如何引發環境學習的內容？關鍵概念：價值觀與情感的關係；由情感引起的學習與動機；概念的轉變過程；主觀性；科學；學習者意識到的社會科學議題。 2.. 鏡片二，關注在議題之間的關聯性（relevance）學生的學習經驗可連結至其過去的經驗與或正在獲得的經驗，特別是. 學生們在日常生活中學習經驗的累績，這些經驗與議題之間的關聯性，是環境學習的重點之一。關鍵問題：學習者判斷與環境學習相關與否的依據？什麼樣的事與人讓學習者可以判斷其與環境學習相關？什麼樣的學習經驗可以讓學習者判斷其與特殊內容的關聯？關鍵概念：學習者與過去及未來的關聯性；學習者與目前議題的關聯性；與學習經驗的關聯性；與環境學習課程內容的關聯性；學習角色的關聯性。 3.. 鏡片三，關注在學生和教師之間的不同觀點（viewpoints）面對學習的情境，學生與教師之間對於學習有其不同的觀點與想像，. 這些觀點上的差異，對於學習會造成不同的影響。 23.

(35) 關鍵問題：教師和學生之間不同的觀點為何？學習的過程與內容如何相連結？哪裡會出現教師與學生之間的衝突與緊張？學生如何參與在這些被衝突與緊張所影響的學習裡？關鍵概念：學習者詮釋課堂的經驗、事件與主題；教師工作與學生計畫的不同；課程中的經驗；學生與教師之間的課程互動。雖然探究在環境中學習的理論與模式不多，但這兩個理論提供我們檢視在環境中學習所應特別關注的重點，包含了直接體驗的重要性，以及經驗過程中的反思，透過反思才能形成新的知識與價值。而情意層面是影響學習的重點，更是學習者是否參與在學習之中的重要關切面向，透過鏡片模式的檢視，協助研究者有清楚的觀點去檢視營隊活動中學員的學習經驗與學習歷程。. 四、小結本節從自然經驗的價值說起，其所創造的正向影響，有助於孩童形塑其負責任的環境行為，而孩童在自然中的經驗與教育，就是環境學習的其中一項範疇。環境學習的範疇很廣，不論是在自然環境或社會環境中的學習，其焦點與主題都著重在環境的學習上，學習本身就是廣泛且複雜的歷程，環境學習的多樣範疇，有助於研究者了解學習與社會及永續性之間的關係與深度。而在環境中學習的理論與模式在環境教育領域中雖仍屬少數，但從自然中學習理論與了解環境學習的鏡片這兩個理論中，幫助研究者了解在環境中學習所應關注的重點，如：直接體驗、經驗過程中的反思、情意層面等，這些都有助於研究者在研究的情境與資料中去找尋學習經驗與學習過程中的意義與價值。. 24.

(36) 第三節在環境中學習的好處及影響從環境教育的發展與演進來看，不難發現環境教育與戶外教育在意義、定義與目標上都有所重疊，但在環境中學習都是其所強調的重點。不論是在戶外教學、非正規的學習、非正式的學習，或是自然中心、博物館、環境教育設施場所等，這些學習環境與方式都能對學習者產生認知、情意、社會互動及行為方面的正面影響（Storksdieck, 2006；引自 Morag & Tal, 2012）。在環境中的學習同時也著重在強調學習者直接經驗的獲得，這些經驗可為學習者創造與真實環境的連結，進而影響未來的環境行為。Duerden &Witt （2010）針對直接自然經驗與間接自然經驗對青少年環境知識、態度及行為的影響進行研究，結果發現在間接自然經驗的學習中，環境知識的成長幅度較環境態度要高出許多，環境態度與環境行為的連結較強；而在直接自然經驗的學習中，環境知識與環境態度有相同幅度的成長，知識與行為的連結及態度與行為的連結一樣強。此研究說明了直接自然經驗的學習促使環境知識轉化為環境行動的能力較佳。由此可見，在環境中學習除了提供不同於在教室內學習的好處外，對學習者也創造了許多正面的影響，以下說明之。. 一、在環境中學習的好處在環境中學習提供諸多的好處，除了讓學習者能離開教室內的學習外，透過在真實的環境中進行學習，讓學習與真實世界結合。研究者從文獻資料中發現在環境中學習可以創造許多的好處，如：將抽象概念具體化、促進親環境行為的產生、提升對保育議題的覺知、將學習到的理論與知識運用到真實環境中、改善學習者的學習成就、幫助學習者的自我成長等。這些好處創造了在環境中學習的價值，讓學習者在環境中的學習有了研究上的依據。將抽象概念具體化的機會，有助於學習者理解連結其學習經驗。Orion & Hofstein（1994）的研究指出，能否提供學習者直接的經驗來幫助了解複雜與抽象的概念是提升戶外教學（field trip）教學品質的因素之一，學者 Knapp & Barrie（2001）. 25.

(37) 也提到這些在環境中學習所獲得的學習經驗，它可以幫助學習者投入到真實的自然和社會現象中，並促使學習者將其在學校所學到的抽象概念連結到其在環境中所學習的經驗（引自 Morag & Tal, 2012）。這種抽象概念具體化的好處，是目前這個世代的孩子們所欠缺的，也是在環境中學習的優點之一。在環境中學習也能促進親環境行為（pro-environmental behaviour）的產生以及提升學習者對保育議題的覺知。Ballantyne, Packer, Hughes, & Dierking（2007）針對動物園及水族館相關文獻的整理研究中，發現在這些場域的學習對於學習者的保育態度與行為有潛在的影響。該篇文獻針對之前眾多的研究進行討論與分析，並對學習者在這些場域中的野生動物經驗整理出幾個較為顯著的面向，包含了：學習者可在「自然」的環境中觀察到這些生物；提供與野生動物接觸的機會；觀察動物行為的機會；關注在學習者的情意反應；連結學習者先前的知識與經驗；運用具說服力的溝通方式來傳達保育概念；讓學習者的日常生活行動與保育目標進行連結；提供一些獎勵措施或活動來支持學習者的行為改變。這些面向提供了後續的研究者進一步研究的指引，也了解到環境中學習有助於親環境行為的營造。另一個好處則是可以促進學習者有能力將理論知識應用至真實環境中，去發現生活中的原則與問題，並對事情產生新的觀點與看法。學習者可以在環境中練習問題解決與做決策的能力，並對相關的環境議題產生認知與情意上的改變（Ballantyne & Packer, 2002；Storksdieck, 2006；引自 Morag & Tal, 2012）。而學者 Dillon et al. （2006）針對 1993-2003 年期間 150 篇戶外學習的研究進行探討，發現學習者對於在環境中學習的記憶可以持續好幾年之久，且經歷這些學習的學習者其在學業成就上有很大的提升，同時也可以改善其態度與行為。這些在環境中學習的好處不僅改善了學習者的學習成就，同時也增強了其在面臨問題時的解決與應變的能力。除了對於學習者在經驗、態度與行為上有所幫助外，另一部分是學習者的自我成長部分，學者 Rickinson et al（2004）的研究指出，戶外的學習有助於培養學習者的獨立性、自信心、內控觀（locus of control）、自我效能等，並增進社會技能的表 26.

(38) 現，特別是在戶外的冒險教育（體驗教育）的活動上，這方面的學習更是顯著。而熊湘屏（2002）和蔡孟芬（2006）的調查研究也指出教師認為學生在參加戶外活動後，在技能、獨立思考、問題解決、自我探索等能力上都有提升（引自曾鈺琪、鄭辰旋、謝顥音，2013）。因此，在環境中學習或是在戶外學習，對於學習者所創造的好處很多樣，不論是在國內外都有許多的研究提出證明，學習者不但可以獲得新的經驗，同時能強化好奇心與學習動機，加強學習的效果與理解的深度，進而讓學習者有更良好的學習成就表現。. 二、在環境中學習對學習者的影響從戶外教學的成效、自然中心方案的實施、戶外學習、在自然環境中學習等相關研究文獻中，都揭示了在環境中學習對於學習者有著多樣的影響。Rickinson et al. （2004）等學者的研究指出，在戶外學習對學習者的影響可分成四個面向，包含了：知識層面的影響（知識、理解）、情意層面的影響（態度、感受）、社會／人與人之間的影響（溝通技能）、行為層面的影響。這些影響對於學習者在一生中的學習經驗與歷程裡，扮演極為重要的角色，以下將針對相關文獻進行說明。（一）環境知識、環境態度及環境行為上的影響國內外有許多文獻與實證研究都證實在環境中學習的有助於學習者的學習成效，以及對環境知識、環境態度與環境行為上的影響。徐宜鈴（2012）針對奧萬大自然教育中心的暑期營隊進行學童的學習成效評估，該研究採用前實驗設計的問卷方式，以及觀察與訪談等質性資料來了解學童的學習成效。研究發現學童在環境生態學、環境議題與環境科學這三面向的環境知識層面有顯著的提升；而環境態度的三個面向：認知性、情感性及行為性亦有達到顯著性差異，顯示這三天兩夜的營隊活動方案有助於提升學童的環境知識與環境態度。而洪偉耀（2007）的研究以水棲昆蟲融入生態教學課程為設計主軸，將教學活 27.

(39) 動與學生生活經驗及自然生態環境進行結合，採用前後測實驗方式並輔以質性訪談為資料蒐集方式，目的在了解國小高年級學童其水棲昆蟲概念、水棲昆蟲生態保育與環境態度之影響。研究結果發現，學童在水棲昆蟲概念、水棲昆蟲生態保育及環境態度前後測上均達顯著差異，而該研究也發現：興趣是影響學童學習昆蟲知識的重要因素、學童自身與昆蟲接觸的經驗也會影響學生對生態保育概念的學習，顯示學童自身興趣會影響其學習的動機，其自身對於昆蟲的先備經驗對於學習也會產生影響。而國外亦有相當多案例在探討戶外環境學習對學習者的影響，戶外環境能提供多樣的學習素材，幫助學習者運用五感體驗，並強化認知與情意的發展，可為未來的發展奠定基礎（Mygind, 2009）。學者 Bogner（1998）針對五天的住宿型戶外生態學方案進行調查，調查對象為中學生，目的是透過提供經過設計的方案與活動讓學習者在國家公園的步道與林地裡去學習生物學和生態學的相關知識，並透過一些實際接觸樹木、模擬遊戲的實施去感受自然環境。藉由實驗組與控制組的研究設計方式，來了解學生在環境知識、態度與行為上的改變。研究結果發現這些有參與完整設計方案的學生們，其在環境知識、態度及行為上都有正向的改變，學生們也比較願意去規劃與採取對環境友善的行動。戶外教學、在自然中學習、環境中學習等雖會讓學習者產生在環境知識、態度及行為上的正向影響，但在眾多的實證研究討論中，亦有部分研究者認為態度並不是這麼容易可以測量，而知識與態度及行為之間變數的影響與關係也有諸多的討論，Heimlich（2004）就認為，知識、態度及行為三個變相是彼此交互作用與影響的，知識對環境教育而言很重要，但不應是構成環境素養的核心，應是價值、態度與情感等面向的著重，才是真正環境教育需要關注的重點（引自黃怡華，2012）。但不可諱言的是，在環境中學習確實為學習者提供改變環境知識、態度及行為的機會，也是其價值所在。. 28.

(40) （二）社會互動、自我挑戰與實現方面的影響社會互動是指透過戶外生活與活動的進行，培養參與者的團體生活紀律、與人相處的能力、互助合作學習方式與待人之道。自我挑戰與實現則是指在自然環境下生活與活動的體驗與挑戰，滿足自我的需求與肯定，並培養個人積極的人生觀（潘淑蘭，2013）。 Milton, Cleveland, & Bennett-Gates（1995）的研究指出，在都市公園中所進行的生態田野調查方案，有助於社會互動技能的改善。該研究針對 46 位五年級的學生進行研究，透過量化及質性資料的蒐集，去了解學生們在生態知識與社會技能上的改變。該方案的執行重點為都市的森林生態系，目的讓學生能覺察到人與自然生態系統的交互關係、並能發展對鄰近公園的關懷，以及提升學生們的生態知識與向父母親及朋友分享的能力。研究結果發現，該方案除了提升學生們的生態知識外，特別是在社會互動技能部分：學生積極的向教師及成人展現其好奇心與自信、學生們運用合作策略去完成活動，讓學習更有效率、學生在課程中也展現出更有效果的溝通技巧等。而在學習的過程中，學生們能教導其他的夥伴，展現自己在學習上的成就感，並獲得成就與肯定。潘淑蘭（2013）的研究也提到，參與關渡自然中心持續型環境教育方案的國小五年級學生們，他們在方案的學習過程中，在社會互動與自我挑戰上也有許多表現，包含了：在大自然的挑戰下，反而能激發起同學間互相幫忙與共同合作的精神；展現出團體的紀律，不因戶外眾多環境的影響因子的吸引而干擾到課程的進行；原本在校表現相對沉默的學生，透過在戶外進行學習的方式，克服自我的障礙與大家一起學習與玩樂。社會互動與自我實現的影響對於學習者而言是很重要的，這些技能的發展與實踐，在教室裡的學習未必能夠辦到，但當學習者進入環境中，這些技能與挑戰才有機會得以發展，也能令教師及相關研究者感受到意想不到的收穫。. 29.

(41) 三、住宿型環境教育方案的優勢住宿型環境教育方案提供學習者探索環境的第一手經驗、學習自我挑戰、改善社會互動技能等，對於提升環境知識、態度及行為上也有很大的影響，同時也提供機會去鼓勵團隊合作、發展領導技能，以及促進學業上的學習成就（Kruse & Card, 2004；Smith-Sebasto & Semrau, 2004）。且相較於單日型的環境教育方案，住宿型環境教育方案在學習成效與影響上，都比單日型要來的好。 Stern, Powell, & Ardoin（2008）的研究為了要了解美國大煙山國家公園（GSMNP）所提供的三天及五天的住宿型環境教育方案的立即與延宕效果，該研究設定了與自然連結（Connection with nature）、環境守護（Environmental stewardship）、對學習與探索的興趣（ Interest in learning and discovery）及國家公園生物多樣性的知識與覺知（Knowledge and awareness of GSMNP and biological diversity）四個變項，研究對象來自 20 所學校的 183 位學生。研究結果發現四個變項都有顯著的立即效果，但三個月後的延宕測效果卻只剩下環境守護及知識與覺知仍然有效。該研究並針對三天與五天的方案進行比較，結果顯示接受五天方案的學生其立即效果與延宕效果都比接受三天方案的學生來的佳，此結果說明了長時間的方案對於成效有顯著的影響。 Emmons（1997）在貝里斯的研究也發現，方案時間的長度能降低女學生對於環境的負面感受，例如：改善對先前經驗的恐懼、害怕在夜晚出門等。Ward（1976）的研究發現，住宿型戶外教育的經驗與活動對於參與者而言仍然記憶猶新，即使在多年之後，他們仍然認為當時的經驗對他們的人生產生很大的影響，有些參與者甚至表示，這些當年的經驗導致他們成年之後對戶外活動的興趣與喜愛。而 Liddicoat & Krasny（2014）的研究則提供了另一種檢視住宿型環境教育方案成效的觀點，大部分的研究都針對住宿型環境教育方案的環境知識、態度與行為去進行分析，而該研究針對學習者的自傳式情節記憶（ autobiographical episodic memories）去進行探討，目的要去了解這些學習者如何去運用這些在方案參與過程 30.

(42) 中的記憶。自傳式情節記憶是關於個人經歷的特定事件或情節的記憶，研究者採用質性研究的方式，運用半結構式訪談去蒐集五年後共 54 位曾經在兩個中心（mountain school and science school）參與住宿型方案的青少年。研究結果發現，住宿型環境教育方案中所經歷的經驗與記憶，讓參與者在後來的生活中有直接性的應用與社會互動上的運用，如：幫助他們參與戶外的休閒活動、對當地生態的關懷與了解、促進負責任的環境行為、向朋友追憶與回想他們在方案中的經驗、激發對環境守護的心等。該研究提供了一個檢視住宿型環境教育方案成效的不同觀點，讓我們了解到方案在除了環境知識、態度與行為之外的不同成效與影響。 Nicole, Kelly & Kathleen（2015）的研究運用文獻回顧分析法來針對住宿型環境教育評估的中期成果（intermediary outcomes）進行探究，他們發現大部分住宿型環境教育方案的評估很少去調查與了解在方案的過程中，這些經驗與背景因素是如何去影響方案的預期成果，也就是很少去注意到方案實施過程對預期成果的影響。因此，該研究團隊透過文獻回顧的方式去搜尋相關的期刊研究與網站資料，並提出在方案評估上的新取徑與方法。其中在方案預期成果的分析部分，研究團隊搜尋了美國及國際上的環境教育網站、自然中心網站等，最後針對 206 個方案去進行分析，並根據網站上所提供的方案目標、敘述、成果、願景的描述及方案的哲學等資料，去歸納分析出這些方案的預期成果。分析的結果發現，大部分的住宿型環境教育方案的成果都符合傳統上對環境教育目標的描述，如環境覺知、環境態度、環境行為與技能、公民參與等，除此之外，研究團隊也發現這些住宿型環境教育方案亦強調他們在促進個人發展、社會技能及公眾發展上的企圖，特別是讓方案的參與者能成為一個全人性的環境公民。下表為該研究團隊分析出的預期成果比例表，可以發現在個人發展與社會技能上，其所占的比重也是相當高的，詳如下表 2-3。. 31.

(43) 表 2-3 住宿型環境教育方案的預期成果比例表環境與科學. 環境與. 社會. 個人. 覺知及知識. 科學態度. 技能. 發展. 62%. 50%. 46%. 42%.  科學/環境.  對自然/科. 素養. 學的欣賞.  對環境、環. 境議題、交.  對環境的. 尊重. 環境與科學技能及行為. 40%.  溝通.  自尊. 環.  互助.  賦權. 理.  團隊合作. 自.  領導. 索 對. 互關係、人.  環境價值.  信任. 類影響的.  對環境的. 我探. 負. 境管. 責任. 環境行為.  尊敬. 的積極. 科. 責任感.  對社會多. 態度. 態學原.  地方感. 元性的欣.  好奇心. 則、科學方.  新奇感. 賞.  動機. 動的公. 法的知識.  環境倫理.  創造力. 民. 生. 對. 世界的. 了解、科學.  自然關聯. 性.  了解人與. 人之間的. 技能. 能  負責/主. （community.  批判思.  改善人與.  問題解. 決. 思考  終身學. 習. 參與. building）. 10%.  系統性. 學技. 公眾建立. 14% 考. 學習. 覺知. 認知. 8% 促. 進參與. 人之間的. 科學、環境. 關係. 教育、保.  學生與教. 師間的友. 育、戶外的機會. 善關係  維繫一生. 的友誼.  興趣. 重要性. 的影響、保育的機會. 整理自：Nicole, Kelly & Kathleen（2015）從上述的研究可以發現，住宿型環境教育方案能提供諸多的好處與影響，但最重要的差別在於學習者停留的時間長短，方案的時間越長，對於學習者的影響與收穫也越豐碩。而 Nicole et al.（2015）的研究則提供住宿型環境教育方案的設計者去了解在方案的成果上，除了傳統的環境知識、態度與行為外，在個人成長與社會技能上亦是住宿型環境教育方案所關切的重點。當學習者在經過設計的方案中去進行環境學習，並且在環境中有足夠的時間去進行探索與學習，其對於學習的效果會產生更大的影響。. 32.

(44) 四、小結從上述的文獻回顧中，探討了在環境中學習的好處、影響，以及住宿型環境教育方案的優勢，除了對學習者的環境知識、態度與行動的發展上有幫助外，對於社會互動與自我成長部分也有多方的影響。這些在環境中學習的好處與影響，能讓學習者的學習成就有所提升，更重要的是，讓學習者真實的生活在這個世界中，實際感受環境中的一景一物，而非只是抽象與虛擬所構築出的世界。而住宿型環境教育方案的優勢，則是讓這些學習與體驗的時間拉長，對於學習的效果與影響將會更為顯著，Nicole et al.（2015）研究讓我們更加了解到住宿型環境教育方案的成果，除了在傳統上環境知識、態度與行為上的幫助外，在個人發展與社會技能上亦是住宿型環境教育方案所強調的重點之一。這些相關的研究揭示了在環境中學習對學習者的貢獻，讓學習者有多元的成長。. 第四節探索學習過程的相關研究 Rickinson et al.（2009）整理了相關環境學習的研究，將環境學習的研究分成三類：（一）研究學習者的資訊（研究學習者）（二）學習成效的證明（測量成效的研究）（三）探究學習過程的研究（探索過程的研究）第一類的研究主要聚焦在研究學生的環境知識、覺知、態度及行為，以調查研究為主；第二類研究則是聚焦在學習者使用方案後，其在環境知識、態度及行為上的影響，以前測及後測的實驗研究法為主；第三類的研究則著重在探索學生的學習經驗、對經驗的回應與不同類型的環境學習，以訪談及觀察法為主。. 33.