綜合討論

本研究主要是希望探討學員在營隊中的學習經驗、學習者的學習過程及如何促進學 習。因此，本節藉由上述各節的分析與討論，繪出學習經驗與學習過程的關係圖，並加 入相關文獻的研究結果，與本研究的研究結果進行分析與討論。

一、 依據分析結果產出學習經驗與學習過程的關係圖

研究者在經過上述的分析與討論後，依據這些結果整理出學習經驗與學習過程 的關係圖，藉由這個關係圖來說明學習經驗與學習過程之間的關係，如下圖5-1。

小腳ㄚ走濕地營隊活動以戶外的河川環境為課程的設計重點，提供了豐富與多 樣的河川環境學習經驗，學員在這些以經驗為基礎的學習內容中，運用五感體驗創 造學習、在真實的環境中進行探索、新奇經驗引起興趣與投入、促進覺知發展與社 會互動、發現河川問題、影響學員的同理心與情感，從這些學習經驗中去了解學員 在營隊中的收穫，以及這些學習經驗如何影響學員。

探究學員的學習過程，也就是探究學員如何進行學習。研究者以個人對學習的 態度、學員在環境中的學習、對學習經驗的反思這三面向來進行討論，以了解學員 面對這些學習經驗的學習行為表現。

如何促進學習部分，則會影響學員的學習過程，如以經驗為基礎的教學方法、

二、 豐富的學習經驗，充實學員以經驗為基礎的學習內容

小腳ㄚ走溼地營隊提供了以經驗為基礎的河川環境經驗，學員在營隊的過程中，

親自下水體驗、觀察水中生物、製作釣竿、認識到整體河川的環境、運用翻查法尋 找水生昆蟲等，這些在自然環境中的學習經驗，能提供學員未來在環境知識、態度 發展的基礎。Ballantyne and Uzzell（1994）就指出在自然環境中的學習經驗，對於 學生的環境知識、態度與技能的發展有很大的影響。

曾鈺琪等人（2013）的研究指出，學校教師們認為以體驗為核心的學習模式，

對於學生有很大的幫助，特別是以感官體驗為核心的學習情境。該研究也提到教師 們認為以新經驗引發學生好奇的學習動機，可以激發學生的想像力，讓學生更深入 的學習。這兩點的關切從教師的角度出發，與研究者的研究發現不謀而合，對於學 生而言，新奇經驗可以引起其興趣與投入，並用五感體驗創造多樣的學習經驗，顯 示不論是從教師或學生的角度來看，五感體驗與新奇經驗都是在環境中學習的重要 學習經驗之一。

研究者的研究也發現，營隊中的學習經驗對學員的覺知發展、情感與同理心及 社會互動是有影響的。Mygind（2009）的研究指出，戶外環境能提供豐富多樣的學 習素材，幫助學習者運用五感體驗，並強化認知與情意的發展，可為未來的發展奠 定基礎。營隊中的學員藉由觀察、澄清與溝通技能的展現，幫助其在覺知與知識上 的學習，讓學員在相關技能上有所成長；社會互動方面也是營隊經驗影響學習者的 一部分，藉由在戶外環境中的學習情境，學員間彼此互相學習、溝通，共同面對戶 外環境的陌生與挑戰，此與潘淑蘭（2013）的結果相似。而 Nicole et al.（2015）的 研究中也發現在住宿型環境教育方案的預期成果，在社會技能面向方面，佔了46%，

顯示調查中的206 個方案中，高達將近一半比例的方案也注重在社會技能面向上的 發展。

在情意方面，研究者也發現營隊中的學習經驗會影響學員的對生物的同理心與 情感，例如：學員對待河川生物的關心與呵護、感受到垃圾問題影響生物的生活等，

此與 Blatt（2014）的研究結果相似，Blatt 發現課程中的不同活動經驗會讓學生形 成對自然的同理心、對人類行為感到沮喪等。Rickinson et al.（2009）的了解環境學 習模式中，也關注到情意與價值面向，顯示學習經驗中，情意面向扮演重要的角色，

其可喚起學習者情感上的反應，進而創造有意義的學習經驗。

營隊的學習經驗幫助學員去發現河川問題，透過實地的觀察，學員們能夠自己 意識到河川的問題，而非只是從課本上或新聞上得到的訊息，這是進入真實環境中 探索的好處，但學員在提出相關解決辦法時，都是屬於表層與直接的解決方式，如：

自己撿起來、拿去丟等，可見從發現問題到提出解決方法的歷程，本身就是一項不 容易達成的目標，在沒有適當的引導與討論之下，學員很難對這些發現的問題提出 一個完善的解決辦法。發現問題到解決問題的歷程，需要教師適當的引導，且針對 問題去做細部的課程設計與思考。

這些豐富的學習經驗為學員創造了許多新的體驗，對學員在覺知、情感與同理 心、社會互動等也產生影響。在研究者進行訪談過程中，其中一位學員的家長也與 研究者聊到營隊中的學習經驗對於學員的影響，該位家長提到他的孩子在營隊結束 後，自己在家上網查詢河川生物資料，並且手繪了一本小書，小書的內容是自己在 河川環境中觀察到的生物：

學員家長：ㄟ…你不是有做一本小書，那個叫做什麼？

學：不要講…

學員家長：他後來回家去上網查那一些資料…（學員極力阻止說這件事）

研：這樣很好啊…

學員家長：他後來自己去查那些生物資料，然後自己去畫，所以你畫那個是什 麼？石什麼？

由於學員當下覺得害羞難為情，且極力阻止家長再繼續說下去，研究者就沒有

習者的經驗對學習者來說是有意義的。因此，針對學習者的行為去進行分析，會比 試圖去了解學習者學到什麼來的重要（Hein, 1991; 引自 Griffin, 1999）。學習本身就 是一種持續不斷的過程，我們很難單從幾天的經驗中就可以去斷定一個人學到了什 麼，特別是在自然的情境下，要去評量學習更是件不容易的事，也不是本研究的目 的。

Griffin 的學習過程中指標，提供研究者在進行參與觀察時能有依循的標準，透 過觀察與分析學員在面臨這些學習經驗的行為表現，提供研究者可以去檢視學員如 何進行學習，如何與這些學習經驗互動。藉由了解學員如何學習，可以幫助研究者 或教學者去思考如何設計能促進這些學習歷程發生的活動或安排，這才是了解學習 歷程的最大目標。

在個人對學習的態度部分，「對新的學習展現負責任的態度」、「主動參與在學 習之中」及「在個人的學習態度上展現自信」這三項指標協助我們了解學員在環境 中的學習經驗，其在學習態度上的行為表現，負責任、堅持、耐心、主動參與、自 信等，這些行為的展現，顯示學習者對於學習的投入與執著，如：「學員H 在釣魚 的時候向別人解釋自己在這短短的釣魚時間內的經驗，並指導他人。例如：你這樣 的魚餌放的位置不夠深、釣竿應該要擺放在這個位置比較有機會。（O-0813-31）」，

這種研究者在觀察過程中所發現的互動，透過指標的協助檢視，讓研究者了解這樣 的互動是一種在學習態度上的自信展現。藉由這三項指標，讓研究者在學習者在營 隊過程中學習態度的表現上有參考的基準。學習態度是學習者在學習過程中對課程、

教師、同儕的想法與表現，是學習者與外在環境交互作用下的產物，其積極或消極 的表現，會影響學習者的學習成就（陳怡蓉，2011）。營隊中學員在學習態度上的 正向表現，讓研究者了解學員面對這些學習經驗的學習態度，感受到學員面對環境、

活動及經驗的態度與投入。

學員在環境中學習的部分，「有目的性的操作某些目標或想法」、「能將提到的 想法或技能做連結」、「向同儕或專家分享自己的學習」及「對新資訊或新證據的回 應」這四項指標則可以觀察學員在環境中與這些學習經驗互動所展現出來的行為，

如：「學員C 說：他觀察到水裡有大石頭，但並不知道有多大，於是用身旁的石頭 做比較，並用自己的手掌去量大小，最後類比得到那顆大石頭約兩個半手掌大的答 案。（O-0812-17）」，這種學員有目的性的去利用手來了解石頭的大小，就是學員一 種有策略學習的展現，其與 Vosniadou（2001）所提到的有策略的學習相似，孩童 的學習可以透過有效和彈性的策略去幫助理解、找出原因與解決問題，這些策略可 以改善學習，並創造學習效率。透過這四項指標，研究者可以從觀察到的學員行為 中去了解他們的學習歷程與學習方式，是否正在進行有意義的學習。教育學者 Ausubel（1963）的有意義學習理論就提到，新的學習必須與個體原有知識結構中 的舊經驗取得關聯，才是有意義的學習，倘若新的學習與其過去學習經驗毫無相關，

新的學習將難以發生（引自黃君儀，2007）。這些在環境中學習的觀察指標，其所 觀察到的行為表現，都可與有意義的學習相連結，這些行為的展現都須要學習者以 其原有的知識結構或經驗中去連結，才能將學習中發現到的新資訊、提到的想法等 與學習者既有的知識架構結合，也才會產生新的學習，如：「到了河口的環境觀察，

在比重計的測量上，發現與中上游有點不同，因此學員 D 和學員 E 針對比重計的 正確使用方式再次討論了一次，也一起討論刻度的判斷位置，然後再重新測量一次。

（O-0814-36）」，這種連結先前的觀察經驗，讓學習有了再次的討論與思考，進而 產生了新的學習。

這七項指標協助研究者了解學員的學習過程，也讓研究者及相關的方案設計者

這七項指標協助研究者了解學員的學習過程，也讓研究者及相關的方案設計者