第二章 文獻探討
第三節 環境教育課程與教學
1977 年的伯利亞國際環境會議中曾決議：環境教育不是在現行課程中增加一個科 目，而是要併入學校的所有課程中。經過聯合國 UNESCO 十多年的努力，聯合國多數 會員國以成功地將環境教育成分融入學校課程中，無論是教育目標、教材內容、教學方 法或教學評量都可融入環境的內容（楊冠政，1997）。
一、環境教育的課程設計
國外學者漢格福（H.R.Hungerford）等認為環境課程發展應與教學密切配合，方能 有效達成目標，並建議下列模式圖（如圖2-3）：（Hungerfort et al,1986；引自楊冠政，
1997）
圖2-3 環境課程發展模式
學校課程應如何編製？漢格福等提出環境教育發展目標（The Goal for 學前評量
課程 發展 目標
教學 目標
教學活動 內容與方 法
教學評量 學後評量
課程 評鑑
Curriculum Development）作為發展環境教育課程之藍本，此環境課程發展目標包括生態 學基礎、概念覺知、問題研究與評估及環境行動技能－訓練與應用等四個階層，將知識、
技能和態度作階層狀發展，而不限定使用在某一年段（楊冠政，1997）。漢格福也依據 環境發展課程目標設計環境課程設計模式圖（如圖2-4）：
圖2-4 環境課程模式圖（引自楊冠政，1997）
在這個模式圖中，以垂直面代表不同年級的課程，而水平面表示在學校中的不同 學科，高的部分表現出課程內容的範圍，在各個年級和不同學科的中表現不同的課程內 容，也就是說課程範圍內容構成了各年及各學科的環境教育教材內容。
在環境教育課程的實施上又可分為單科性科技整合式環境課程和多科性融入式環 境課程兩種（楊冠政，1997），而我國的環境教育採取後者。多科性融入式環境課程式 將適當的環境主題或環境成分（包括概念、態度與技能）融入現行各科課程中，楊冠政
（1997）將其繪製成組織模式圖（如圖2-5）：
化學
生物 物理
地球科學 數學
社會科學 藝能科
語文
圖2-5 多科性融入式環境課程組織模式圖（楊冠政，1997）
環境教育
美國威斯康辛州教育廳在1985年頒佈的環境教育課程規劃指引中建議下列八個步 驟的融入過程：選擇適當的環境主題、選定教學科目及單元、發展環境教學目標、編製 環境教材內容融入原有教材、發展新的教學過程、增加新的過程技術、增加新的教學資 源，以利進行新的教學活動、蒐集有關活動及建議新的活動主題（楊冠政，1991）。本 研究經研究者與資深同事分析與討論後，選擇與環境教育相關的牛頓版「自然與生活科 技」國小第八冊第四單元，「愛護自然環境」為融入的學科與單元，因其課程內容以人 與環境、人與其他生物及愛護環境的行為等環境議題為主軸，最主要是在表達新環境典 範的觀念，為一環境教育融入的課程，以不同的方式進行教學，進而探究兩種教學法環 境教育融入學科領域之影響。
二、環境教育課程內容－新環境典範
從1987 年「世界環境與發展委員會」（World Commission on Environment and Development，WCED）提出的「我們共同的未來」（Our Common Future），及1992年地 球高峰會（Earth Summit）通過的「二十一世紀議程（Agenda 21）」都可以很清楚看出 人與環境的關係有顯著的改變（張子超，2001）。將新環境典範的內容與教學，完整的 融入七個學習領域中，對國內推動環境教育將會是一個重要的里程碑（張子超，2004）。
典範(paradigms)的概念是由科學史哲學家孔恩(Thomas S. Kuhn)提出的針對自然科 學的演進架構提出「科學典範」（science paradigm）而來，代表公認的科學成就;在某一 段時間內，他們對於社會社群而言，是研究工作所要解決的問題與解答的範例 (孔恩，
1970)。Capra將典範定義為:「一個社群所共同具有的概念、價值、知覺以及實踐的觀念 網; 它塑造出一套有關事實的特殊看法和一種集體心情，作為社群組織的基礎」(引自鄭 曉時，1994)。換言之，典範是一個研究社群的成員對於其專業領域內的問題、方法與 理論的性質，所共同持有的信念與價值(李美枝，1995)。社會學家、環境教育學者將之 應用於環境上時，典範就為整體社會的一種信念、態度與價值觀，並謂之為「環境典範」。
依據上列論述，「環境典範」可視為對環境所抱持的一種信仰、態度與價值觀(張子超，
1995)。
一般環境教育家或環境社會學家將人類對環境的價值觀與作為模式，區分為「主流 社會典範（Dominant Social Paradigm DSP）」、「新環境典範（New Environmental Paradigm NEP）」兩個相互對照的價值模式(張子超，1995、2001)。所謂「主流社會典範」是指 從工業革命以後，歷經兩次世界大戰至環境保護意識覺醒前，在科技與經濟迅速發展 時，一般大眾所具有的世界觀;人類在面對自然環境和社會環境時，所持有的共同價值、
信念與知識所組合而成的一種態度（張子超，1995、2001）。這種典範的基本信念具有 以下鮮明的特色：「對科學及技術抱持強烈的信心、追求豐盛的物質生活、懷著一種繁 榮未來的憧憬、支持經濟建設發展、堅持個人權益、主張放鬆政府管制、滿足現狀和維 護私有財產權」（張子超，1995、2001）。在此一主流社會典範的支配下，人類克服了 許多自然條件的限制，科技有了長足的發展，社會以經濟掛帥，確實是提高了生活水準，
但相對的也造成環境及資源的種種危機與問題（邱媚珍，1998）。自60年代以後，自然 環境漸漸遭受破壞，各種環境污染事件危及人類的生命和生活品質，使民眾意識到環境 問題此一危機。因此，部分人士開始思考人與自然的關係，重新界定科技的價值與經濟 發展對人類的意義。於是一種完全不同於主流社會典範的新環境態度及信念逐漸形成，
社會學者稱之為「新環境典範」（引自李杰沛，1998）。
國內學者張子超（1999、2001）經由訪談十位環境教育的專業人士，得到符合我國 國情的「新環境典範」之內涵應有下列三部分：
（1）重新定位人與自然的關係：肯定自然本質的價值，釐清人類中心、生命中心與生 態中心的環境價值觀；
（2）重新認定正義的範圍：除了自然保育外，更要思考弱勢族群與未來世代的關懷；
（3）重新定義現代的文明的內涵：思考經濟發展與環境保護及科技與人文本質的相互 依存關係。
依據上述學者的論述，「新環境典範」指出人與自然間互動關係的新走向，提醒人 類對於環境的態度與作為，已漸漸由生態環境的保育擴充至整個社會及政治制度的關 切；並對科技及經濟發展，由絕對信賴改變為有條件的接受；就時空而言，從現今的環 境保護延伸到關切我們下一代的生活環境，進而追求永續的發展；對自然的價值觀則由 人類中心的利我想法，轉化為欣賞自然，接受萬物存在本身的價值（張子超，2001）。
本研究的課程內容（如附錄一 教學架構圖）卽 屬 於 新 環 境 典 範 ，從人與環境開始，
討論人的行為對自然環境的影響，再討論人與其他生物的關係，人的行為有意無意的影 響到其他生物的生存，影響到生態系的平衡，最後提出人在追求經濟發展時破壞環境的 實例，提醒我們對環境應盡維護之責，為下一代留下永續的本錢。
三、環境教育教學方法
為了達成環境教育的目標，教學者應用各種不同的教學方式，學者提供了常用的環 境教學方式，並敘述環境教育教學上遭遇的困難，亦提供了因應之道與建議。
（一）常見的環境教育教學方式
環境教育課程的教學方式應決定教材內容與教學目標、學生特徵、學習心理及教學 資源等因素（楊冠政，1997），而美國學者斯瓦伯（Karl E. Schwaab）曾調查國伊利諾 州公立中小學環境教育教師，他們最常用及有效的教學方式，包括教師領導的討論、講 演、個別研究設計、示範、閱讀、探索… … .等（引自楊冠政，1997）。
在環境教育的教學方面，老師們嘗試著用不同的教學方式，期望能提昇學生的環境 認知、態度與行為意向，其中較常使用的教學方式有下列數項（環境教育教學策略網站，
2005）：
1、講述法：上課時以教學講述為主，並配以表情和動作的方法，學生則聆聽、作筆記，
遇到重要或困難處，加以板書引起注意，並可利用幻燈片等教具。
2、小組討論：採分組方式進行教學，利用討論的方式，達成教學的目標。以分組研討、
發表的方式，推動各組組員交換意見，增進趣味與互動。
3、辯論：由各組成員針對某一子題，以自己及他方立場上作嚴密的思考，及廣泛的蒐 集材料，然後，在各自的立場申訴發表，並接受相反立場之質疑，且加以答辯，過 程中使學習者由價值判斷和比較利與害的方式中，刺激思考，獲得深入學習的機會。
4、價值澄清：價值形成的過程，是由三個階段完成：即
（1）選擇：自由選舉由各種可能過程中選擇，由各途徑形成的後果三思後選擇。
（2）讚賞：重視並珍惜所作的選擇，公開表示自己的選擇。
（3）行動：根據自己的選擇採取行動，重複的實行。
教師針對此三個階段，逐一的探討，使學習者自然地形成自我的價值體系。
5、腦力激盪：開放討論中，採用完全接受，絕不批評，可搭便車的思考接龍方式，使 思考的方式與層次，由簡單而漸趨複雜，使討論的內涵漸向一種完全的團體討論的 思考方法。
6、實地探訪：社會上所發生的事件，在教學中經講述後，有機會不妨做個實地的探訪 視察去了解一下，學習者將有更深一層的認識與發現。
7、示範演練：技能性的學習，多要由教學者親自示範、或由助理示範、或透過教學影 片示範，再指出練習時所應注意的地方，及練習的方法、過程、要領、使學習者能
7、示範演練：技能性的學習，多要由教學者親自示範、或由助理示範、或透過教學影 片示範，再指出練習時所應注意的地方，及練習的方法、過程、要領、使學習者能