應用STS理念教學將環境教育議題融入國小自然與生活科技之相關研究

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國立台中教育大學自然科學教育學系碩士班碩士論文

指導教授：林素華博士

應用 STS 理念教學將環境教育議題融入國

小自然與生活科技之相關研究

研究生：黃慧貞

中華民國九十五年一月十五日

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謝誌

由於求知的衝動，重新浸潤在知識大海的懷抱，感受各位老師不斷給予的思考衝擊，同學們的共同創作與腦力激盪，真是人生一大享受。辛苦的許良榮老師陪伴我們兩年的時光，在 N105、電腦教室裡不停的塞知識，深怕我們漏學了，從研究法、統計學、科學史到概念改變，不只有技能上的傳授，更有觀念上的改變，聰明的希臘人、艱辛的天文史、孔恩的典範說改變了我對科學家的看法，讓我受益良多。風趣博學的黃鴻博老師，不只教我們知識，更教我們待人處世與人生哲理；游淑媚老師的生物學最令我印象深刻，同學們養的樺斑蝶、鳳蝶、蓋斑鬥魚、會聽好話的黴菌，還有植物染布都有不錯的成果；王盈丰老師帶著我們一窺博物館的標本製作與存放；地震博物館裡也留下了程智慧老師與夜自碩同學們的足跡；還記得在網站上與同學們就環境議題相互討論，第一次當版主的感受既歡喜又怕被轟，靳知勤老師的環境教育讓我們面對現實的環境議題；最好玩的是葉聰文老師的科學玩具，每次都有不同的新奇玩具可以動手做；感謝老師們深入淺出的教導，使我在研究所的求學過程中，能獲得充實的收穫。有人說在研究所中最艱辛的部分是論文的產生，感謝美麗溫柔的林素華老師陪我走過這一段日子，當我在論文研究中跌跌撞撞時，她扶我一把，指引我正確的方向，不斷給我鼓勵與支持；以及親切的劉惠元老師不吝指導，充實我環境教育方面的知識；更感謝張子超老師的鼓勵與指導。兩年半的日子，感謝同學們的溫馨相伴，同事們的支持與協助，更要感謝公婆、父母、外子、兒女的諒解與支持，許多感謝放在心上，這一段求學之路令我永生難忘。黃慧貞謹誌民國九十四年十二月

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摘要

本研究主要的目的在探討應用 STS 理念教學將環境教育議題融入國小自然與生活科技，對學童環境認知、態度、行為意向與學習興趣之影響，及教學後學童與教學者對兩種不同教學方式的感想與意見之差異。本研究採取「準實驗研究法」，實驗組應用 STS 教學法，控制組則以講述教學法互相對照。以台中縣南陽國小六年級六個班級為研究對象，以自編之問卷與量表為研究工具，並收集質性資料加以分析，結果如下： 1.學童的性別、父母親職業及父母親學歷對於學童的基本認知、態度與行為意向並未達到顯著的影響，而環境資訊來源主要來自電視廣播、父母、老師與報紙等。 2.學童的基本環境認知部分答對率為 71.95﹪，表現良好；環境態度、行為意向與問題解決方面均趨向正面積極。 3.接受 STS 教學法的學童在環境認知、態度與行為意向上均有顯著進步，而接受傳統教學的學童只有認知方面有顯著進步。 4.兩組在前測之認知、態度、行為意向與問題解決方面都沒有顯著差異，在後測也只有行為意向與問題解決方面有顯著差異；進行共變數分析，發現在態度、行為意向與問題解決三方面都有顯著差異，只有認知方面沒有顯著差異。 5.學童對於學習內容、學習心得、學習興趣、對學習方式的感受與能力培養方面反應不同，實驗組給予較正面的肯定，控制組則較負面。 6.教學者經歷整個實驗教學，建立了 STS 理念的教學觀，提昇個人教學設計的能力，對教學者的往後教學生涯是一大助益。本研究根據前述研究結果加以討論，並提出建議希望可以作為環境教育議題融入自然與生活科技教學及未來相關研究之參考。關鍵字：STS 理念教學、講述教學、環境認知、環境態度、環境行為意向。

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ABSTRACT

The purpose of this study is to investigate the effect of environment education

integrated elementary science and technology by STS teaching on environmental cognition, attitudes, behavior intention and interest in learning and to find out the difference between two different groups of students and teacher after the different teaching methods.

Quasi-Experimental Study was used in this study. Two groups of students from the sixth grade of Nam Yang Elementary School of Taichung County were selected. The experimental group received STS teaching methods; the control group received

exposition-teaching methods. Instruction consisted of six classes over a four-week time period. Students in the two groups were given the researcher-compiled-Questionnaire and Scale before and after teaching. Analyzing the quantitative and qualitative datum, the results of the study are as follows:

1. The result of the questionnaires shows that there are no significant distinctions among different genders, parents' occupation and parents' educational degree. The source of students' environmental knowledge is form television, parents, teacher and newspaper. 2. Students have good environmental cognition. Showing lots of positive attitude and

behavior intention.

3. There were the significant positive effects in environmental cognition, attitude and behavior intention in the experimental group. But there was only positively effect in environmental cognition in the control group.

4.Before teaching there were no significant effects between two groups in environmental cognition, attitude, behavior intention and problem solving. The result of the analysis of covariance （ANCOVA）show that there were significant distinctions in environmental attitude, behavior intention and problem solving, but no significant distinctions in

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environmental cognition.

5.Both groups of students had different despondences of learning content, interest, feeling and ability training. The experimental group showed positive despondences, but the control group did not.

6.After teaching, the teacher established the STS teaching concept and promoted the ability of teaching design. It is very helpful to teachers in the future.

Based on the findings, some suggestions are provided for implementation of environment education and future research.

Key words：STS teaching, exposition-teaching, environmental cognition, environmental attitude environmental behavior intention

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謝誌… … … .. Ⅰ 摘要… … … Ⅱ Abstract… … … ..Ⅲ 目錄… … … .Ⅴ 表次… … … .Ⅶ 圖次… … … ...ⅩⅠ 第一章緒論第一節研究背景與動機… … … ..1 第二節研究目的… … … ..3 第三節待答問題… … … ..3 第四節研究範圍與限制… … … ..4 第五節名詞釋義… … … ..5 第二章文獻探討第一節環境教育之意涵與實施… … … ..8 第二節九年一貫之環境教育議題及自然與生活科技… … … ..25 第三節環境教育課程與教學… … … ..34 第四節 STS 教育理念之起源與意涵… … … ..45 第五節講述教學與 STS 教學之比較… … … .60 第三章研究方法第一節研究架構… … … .… … … 66 第二節研究流程與進度… … … .… … … 70 第三節研究對象… … … .73 第四節研究工具… … … .74

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第五節資料處理與分析… … … .84 第四章研究結果與討論第一節學童基本資料… … … ..88 第二節學童的基本環境認知、態度與行為意向… … … ..95 第三節 STS 教學與講述教學對學童學習環境認知、態度與行為意向之影響..99 第四節不同教學方式對學童環境認知、態度與行為意向之影響… … … ..102 第五節學童與教學者對不同教學方式的看法… … … ..111 第六節綜合討論… … … ..132 第五章結論與建議第一節結論… … … ..146 第二節建議… … … ..151 參考文獻… … … ..155 附錄目次附錄一教學架構圖… … … ..173 附錄二環境教育議題融入課程之教學設計… … … ..174 附錄三研究工具審查專家名錄… … … ..188 附錄四專家審查意見表… … … ..189 附錄五國民小學環境教育議題認知、態度與行為意項問卷… … … ..195 附錄六 STS 教學後學生意見表… … … ..204 附錄七教學後半結構性晤談大綱… … … ..205 附錄八 STS 教學後學生意見表（學童回答情況）… … … ..206 附錄九學習日記… … … .… .207 附錄十學習單… … … .… .209 附錄十一學童活動相片… … … .… … .212

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表次表 2-1 有關環境教育發展之關鍵事件一覽表… … … ..… .… ..… ..9 表 2-2 影響環境認知因素之相關研究… … … .… … … ..19 表 2-3 影響環境態度因素之相關研究… … … .… ...… ..20 表 2-4 影響環境行為意向因素之相關研… … … .… … ..… ..21 表 2-5 基本環境認知、態度與行為意向相關研究一覽表… … … ...… ..23 表 2-6 近年來我國環境教育發展歷程一覽表… … … .… .… ...24 表 2-7 環境教育議題主要內容… … … ..… ..31 表 2-8 與環境教育相關之自然與生活科技學習領域教材內容要項… … … … .… … ...32 表 2-9 近年來環境教育融入自然科教學之相關研究… … … .… .… ..33 表 2-10 近年來國小階段環境教育教學相關研究… … … .… … ...42 表 2-11 國內外學者提出 STS 教學模式一覽表… … … .… .… … .51 表 2-12 STS 教學培養的能力與九年一貫十大基本能力對照表… … … .… 54 表 2-13 國內外學者提出之 STS 融入教學方式… … … ...55 表 2-14 近年來國內 STS 相關研究… … … .… … .… ...56 表 2-15 STS 融入教學課程相關研究成果一覽表… … … ..… ...… .58 表2-16 現行教學策略與STS理念下之教學策略比較… … … ....… … 63 表 2-17 STS 教學與一般傳統教學之比較… … … .… ..… ...64 表 3-1 本研究 STS 與講述教學法應用過程之比較… … … .… … … ..67 表 3-2 研究對象人數、分組分配表… … … 74 表 3-3 環境認知問卷項目分析表… … … 78 表 3-4 環境認知問卷人口項目分析表… … … 79 表 3-5 環境態度量表項目分析表… … … 80 表 3-6 環境行為意向量表項目分析表… … … 81

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表 3-7 環境認知、態度、行為意向內部一致性信度分析表… … … 82 表 3-8 環境認知、態度、行為意向正式問卷題數分配表… … … ..… … .83 表 4-1 受試學童實驗教學組別比例分配表… … … ..… … .89 表 4-2 受試學童性別比例分配表… … … ..… … … .89 表 4-3 不同性別學童的環境認知、態度與行為意向之得分與 t 檢定摘要表… … .… ..90 表 4-4 受試學童父親職業分布一覽表… … … .… … .91 表 4-5 受試學童母親職業分布一覽表… … … ..91 表 4-6 父母親不同職業學童的環境認知、態度與行為意向之得分與變異數分析摘要表… … … ..92 表 4-7 受試學童父親學歷分布一覽表… … … ..92 表 4-8 受試學童母親學歷分布一覽表… … … ..93 表 4-9 父母親學歷不同學童的環境認知、態度與行為意向之得分與變異數分析摘要表… … … 93 表 4-10 受試學童環境方面資訊來源一覽表… … … ..94 表 4-11 受試學童環境方面資訊來源數量統計表… … … ..95 表 4-12 學童對環境認知、態度與行為意向問卷認知部分前測各題得分情形… … … .96 表 4-13 學童對環境認知、態度與行為意向問卷態度部分前測各題得分情形… … … .97 表 4-14 學童對環境認知、態度與行為意向問卷行為意向部分前測各題得分情形… .98 表 4-15 學童環境認知、態度和行為意向問卷前測、後測得分情形… … … .100 表 4-16 實驗組學童環境認知、態度和行為意向問卷前後測得分情形… … … .100 表 4-17 實驗組學童環境認知、態度和行為意向前後測成對樣本 t 檢定摘要表… … ..101 表 4-18 控制組學童環境認知、態度和行為意向問卷前後測得分情形… … … .101 表 4-19 控制組學童環境認知、態度和行為意向前後測成對樣本 t 檢定摘要表… … ..102 表 4-20 實驗組與控制組學童環境認知前後測平均數與 t 檢定摘要表… … … ..… 103

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表 4-21 認知部分組內迴歸係數同質性的 Levene 檢定摘要表… … … .103 表 4-22 認知部分組內迴歸係數同質性受試者間效應項的檢定摘要表… … … ..104 表 4-23 認知部分共變數分析的 Levene 檢定摘要表… … … .104 表 4-24 實驗組與控制組學童環境認知前後測共變數分析摘要表… … … ...104 表 4-25 實驗組與控制組學童環境態度前後測平均數與 t 檢定摘要表… … … 105 表 4-26 態度部分組內迴歸係數同質性的 Levene 檢定摘要表… … … ..106 表 4-27 態度部分組內迴歸係數同質性受試者間效應項的檢定摘要表… … … ...106 表 4-28 態度部分共變數分析的 Levene 檢定摘要表… … … .106 表 4-29 實驗組與控制組學童環境態度前後測共變數分析摘要表… … … ..106 表 4-30 實驗組與控制組學童環境行為意向前後測平均數與 t 檢定摘要表… … … … ..107 表 4-31 行為意向部分組內迴歸係數同質性的 Levene 檢定摘要表… … … 108 表 4-32 行為意向部分組內迴歸係數同質性受試者間效應項的檢定摘要表… … … … .108 表 4-33 行為意向部分誤差變異量的 Levene 檢定摘要表… … … 109 表 4-34 實驗組與控制組學童環境行為意向前後測共變數分析摘要表… … … ..109 表 4-35 實驗組與控制組學童環境行為意向問題解決部分前後測平均數與 t 檢定摘要表… … … .110 表 4-36 問題解決部分組內迴歸係數同質性的 Levene 檢定摘要表… … … .110 表 4-37 問題解決部分組內迴歸係數同質性受試者間效應項的檢定摘要表… … … … ..110 表 4-38 問題解決部分共變數分析的 Levene 檢定摘要表… … … .111 表 4-39 實驗組與控制組學童問題解決前後測共變數分析摘要表… … … ...111 表 4-40 STS 教學後學童意見量表得分情形… … … .113 表 4-41 STS 教學後學童意見量表中學童覺得 STS 教學特點一覽表… … … 114 表 4-42 STS 教學後學童意見量表中學童覺得 STS 教學需改進部分一覽表… … … … 114 表 4-43 實驗組課後訪談摘要表… … … ...119

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表 4-44 實驗組半結構性晤談摘要表… … … ..121 表 4-45 控制組課後訪談摘要表… … … .126 表 4-46 控制組半結構性晤談摘要表… … … .127 表 4-47 實驗組與控制組對學童學習環境認知、態度與行為意向之影響一覽表… … .137 表 4-48 不同教學方式對對兩組學童學習環境認知、態度與行為意向之影響一覽表..138 表 4-49 實驗組與控制組質性資料分析結果一覽表… … … ..141

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圖次

圖 2-1 知識－態度－行為模式… … … ..16 圖 2-2 海尼斯環境行為模式… … … .… .17 圖 2-3 環境課程發展模式… … … .… .34 圖 2-4 環境課程模式圖… … … ..35 圖 2-5 多科性融入式環境課程組織模式圖… … … ..35 圖 2-6 Loncks-Horsley 之 STS 教學模式… … … .51 圖 3-1 研究架構圖… … … ..66 圖 3-2 研究流程圖… … … ..72 圖 3-3 研究進度甘梯圖… … … ..72

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第一章

緒論

本章內容主要在敘述本研究的研究背景與動機、研究目的、待答問題、名詞釋義以及說明本研究的範圍與限制；全章分為五節，第一節為研究背景與動機，第二節為研究目的，第三節為待答問題，第四節名詞釋義，第五節為研究範圍與限制。

第一節

研究背景與動機

近百年來科技進步，為人類帶來繁榮和便利的生活，然而也給我們生存的大自然帶來了千古以來的大浩劫，溫室效應、南極臭氧層破洞、酸雨、各式污染等問題接踵而來，環境災難頻傳，處處威脅著大自然的生存；自瑞秋．卡森（Rachel Carson）四十多年前出版了「寂靜的春天」（1962），讓世界上的人們初次警覺到破壞生存環境的後果及環境保護的重要性；1972 年聯合國的人類環境會議發表「人類宣言」，促使人類注意環境問題，啟始了人類與自然環境良性互動的新紀元（張子超，2001）。接著國際間又多次召開環境教育、環境保護、生態保育等方面的會議，提醒世人正視除了經濟、科技之外的重大議題，環境教育日漸受到重視。反觀號稱經濟奇蹟、科技大國的台灣，在經歷米糠油多氯聯苯事件、燃燒廢五金戴奧辛中毒、RCA 污染事件、鎘米、口蹄疫、賀伯颱風過後的土石流等天災人禍後，終於有有心人士注意到了我們寶島的環境出了問題，再加上民國 93 年敏督利颱風帶來 72 水災毀了松鶴部落、艾莉颱風使得新竹五峰鄉慘遭土石埋村，也重創石門水庫造成桃園地區大停水，嚴重的威脅著台灣人的生命財產，迫使人們正視這些問題。面對這些環境問題除了要有應變措施外，更要有防止它再發生的處置，最根本的是要建立全民環境保護的概念，那就得從教育著手。國小教育是最基層的國民教育，對於個人的身心發展有

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深遠重大的影響，若能從小就培養具有環境素養的國民，即能為我國的環境教育紮下深厚的基礎；目前九年一貫的環境教育以議題式融入各科教學，自然與生活科技是其中主要的學習領域之一。由於自然科的教學目標及教學內容與環境教育課程的共通性極高，適合推廣國小將環境教育課程融入自然科教學（李禎文，2003）；因此環境教育融入自然與生活科技之教學，對於環境素養的學習有舉足輕重的影響。然而教學是學校教育的重要部份，是落實教育效果的重要媒介與過程，自然科的教學方法有很多，除了應用傳統的講述教學外，較常用的有探究教學、實驗教學、合作教學以及 STS 理念教學等。其中科學－技術－社會（STS）教育充分結合了科學素養與科技領域的學習，正符合當前九年一貫課程改革的需要（鄭可偉、黃萬居，2001）；且從環境教育觀點，有學者建議 STS 課程概念運用在以環境議題為焦點的教學上（汪靜明， 2001）。研究者身為國小自然科教師已十餘載，對於日漸受重視的環境教育有高度的興趣，想探討以何種教學方式能使學童學習到更成效與有趣的環境教育，因此，運用兩種不同的教學方式進行實驗教學，比較兩者之差異。且近年來，從事環境教育教學方面的論文研究很多，融入科目以自然與生活科技者為多數，其中一部份以 STS 理念教學，但大多數以行動研究方式進行，無法明確的比較出教學成效，因此，本研究以準實驗研究方式進行。本研究卽試圖以 STS 理念教學和講述教學方式，將環境教育議題融入在國小六年級自然與生活科技教學中，探討兩者對於學童環境認知、態度、行為意向的學習成效與對其學習興趣之影響，及學童與教學者對這兩種教學方式的看法，以作為將來在環境議題融入自然與生活科技領域實際教學之參考。

第二節

研究目的

本研究探討應用 STS 理念教學將環境教育議題融入國小自然與生活科技教學，對學

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童環境認知、環境態度、環境行為意向與學習興趣之影響。 1、瞭解學童人口學變項與其基本的環境認知、態度與行為意向的關係。 2、探討學童基本的環境認知、態度與行為意向之差異。 3、探討 STS 理念教學與傳統教學對學童的環境認知、態度、行為意向之影響。 4、瞭解 STS 理念教學與講述教學對學童的環境認知、態度與行為意向學習之差異。 5、探討教學後學童與教學者對兩種不同教學方式的感想與意見之差異。

第三節

待答問題

根據本研究目的提出下列待答問題： 研究目的 1、瞭解學童人口學變項與其基本的環境認知、態度與行為意向的關係。 問題 1、學童的生活背景不同，其環境認知是否有差異？問題 2、學童的生活背景不同，其環境態度是否有差異？問題 3、學童的生活背景不同，其環境行為意向是否有差異？ 研究目的 2、探討學童基本的環境認知、態度與行為意向之差異。 問題 4、學童的基本環境認知之差異為何? 問題 5、學童的基本環境態度之差異為何? 問題 6、學童的基本環境行為意向之差異為何? 研究目的 3、探討 STS 理念教學與傳統教學對學童的環境認知、態度、行為意向之影響。 問題 7、STS 理念教學對學童環境認知是否有影響？問題 8、STS 理念教學對學童環境態度是否有影響？問題 9、STS 理念教學對學童環境行為意向是否有影響？問題 10、講述教學對學童環境認知是否有影響？問題 11、講述教學對學童環境態度是否有影響？

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問題 12、講述教學對學童環境行為意向是否有影響？ 研究目的 4、瞭解 STS 理念教學與講述教學對學童的環境認知、態度與行為意向學習之 差異。問題 13、STS 理念教學與講述教學的學童在學習環境認知方面是否有差異？問題 14、STS 理念教學與講述教學的學童在學習環境態度方面是否有差異？問題 15、STS 理念教學與講述教學的學童在學習環境行為意向方面是否有差異？ 研究目的 5、探討教學後學童與教學者對兩種不同教學方式的感想與意見之差異。 問題 16、STS 理念教學能否提昇學童對環境議題的學習興趣？問題 17、國小學童對在國小自然與生活科技領域，應用 STS 理念教學方式融入環境教育議題教學之看法為何？問題 18、國小學童對在國小自然與生活科技領域，應用講述教學方式融入環境教育議題教學之看法為何？問題 19、教學者對應用 STS 理念教學將環境教育議題融入自然與生活科技之感受與成長為何？問題 20、教學者對應用講述教學將環境教育議題融入自然與生活科技之感受與成長為何？

第四節

研究範圍與限制

本研究為準實驗設計，其研究範圍與研究限制分述如下：一、研究範圍 1、研究基地：台中縣南陽國民小學位於台中縣豐原市，班級數為一百一十班，屬大型學校。 2、研究對象：為九十三學年度就讀於台中縣南陽國民小學六年一班至六班，共一百九

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十八人。 3、研究科目：環境教育議題融入自然與生活科技教學領域。 4、研究課程單元：配合學校選用之教科書與課程進度，為九十三學年版牛頓教科書自然與生活科技第八冊第四單元（牛頓教科書，2005）。二、研究限制本研究為求取實驗組與對照組學童的同質性，避免因學區不同而造成生活環境不同的差異過大，且因時間、經費、人力的限制，故以台中縣南陽國小六年級六個班級為研究對象，做環境議題融入自然與生活科技之教學研究，因此有以下三項研究限制： 1、本研究受研究環境的限制，僅做立意取樣，因此無法做普遍性的推論。 2、本研究之研究結果僅能用以推論解釋環境教育議題融入台中縣南陽國小六年級自然與生活科技教學，無法推論至其他議題、學校、年級與學習領域。 3、本研究因時間、經費與版本上的限制，僅針對九十三學年牛頓版第八冊課程教學，故研究結果無法推論至其他版本。

第五節名詞釋義

一、STS 理念教學法（以下簡稱 STS 教學）

STS 教育是一種將科學、技術與社會（Science, Technology and Society）互相結合統整在一起的科學教育（蘇育任，2001）。1990 年 Yager 定義 STS 為「將技術作為科學與社會之間的橋樑；以地方、全國或全球性與科學有關的社會問題來設計課程，讓學生對這些社會問題產生興趣及好奇心，並以科學態度、探究過程及概念尋找解決問題的方法，具備這些能力，並將能力應用在社會上」（引自林顯輝，1991）。

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提出，科學-科技建構導向教學模式，內容如下：（一）邀請學生來學習。（二）鼓勵學生透過觀察、測量和實驗回答問題。（三）學生提出解釋和解決策略，藉由經驗修正原先的觀念或產生新的觀念。（四）鼓勵學生思考如何應用他們的所學或採取行動。二、講述教學法講述教學法又稱為演講法或闡釋法（甘漢銧、熊召弟、鍾聖校，1991）。教學者主要以口頭傳達的方式向學生進行教學稱之講述法（王美芬、熊召弟，1997）。也就是教師將教材詳細規劃，使之成為有系統的有組織的知識，透過口頭傳達並配以表情和動作，條理分明的對學生傳遞教學內容，學生則聆聽或做筆記，遇到困難或重要處，教師則加以板書之教學法（教育部，1994；張春興，1996；歐苺芋，2004）。傳統講述教學較枯燥乏味，因此本研究所應用之講述教學為加入板書與教學媒體之改良式講述教學。三、環境認知認知是指個體經由意識活動對事物認識與理解的心理歷程（陳志欣，2003）。認知領域的環境教育內容主要是環境教育概念與主題（楊冠政，1998）。1995 年美國環境素養評量小組(Marcinkowski & Rehring,1995) 認為主要的認知變項可包含生態學的知識、環境科學的知識、有關環境議題的知識、環境行動策略知識等。本研究之「環境認知」是以「我國環境教育概念綱領草案」的六大綱領為主，包括地球環境複合體、資源、人口、公害污染、生態平衡、環境責任與倫理。四、環境態度態度（attitudes）是個人對人、事、物及周圍世界，憑其認知及好惡所表現的一種相當持久一致的行為傾向，任何一種態度，都是因對象所引起，都是有組織及表現於行

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動的（張春興，1994）。而「環境態度」為對環境中之特殊情況、整個環境或環境直接有關的人或物之信仰的組合。這些組合包括整體的評估：贊成或反對、喜好或厭惡（李永展，1991）。本研究之「環境態度」包括環境敏感度、環境信念、環境價值觀、環境倫理等四項。五、環境行為意向教育終極的目的是在改變人類的行為，Hines（1985）稱公民具有知識、態度和技能之後，採取行動參與各種環境問題的解決之行為，為負責任的環境行為（楊冠政， 1997）。由於環境行為的影響變項，較不易測得，引此本研究則只針對行為意向加以探討。依據國際環境教育計畫所擬定的環境行為的五種行動之行為意向部分為研究項目，其中學童的年紀較小，無法參與政治行動，故只有生態管理、說服、消費者主義、法律行動等四項。

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第二章文獻探討

本章探討與本研究相關之文獻，第一節為環境教育之意涵與實施，包括其發展背景、定義、目標、環境認知、態度與行為意向及我國的環境教育發展；第二節為九年一貫之環境教育議題及自然與生活科技，包括九年一貫的基本理念與課程目標、環境教育議題、自然與生活科技領域、環境教育議題與自然與生活科技之相關研究；第三節為環境教育課程與教學，包括環境教育的課程設計、環境教育課程內容－新環境典範與環境教育之教學方法；第四節為 STS 之起源與意涵，包括其起源與發展、定義與基本理念、 STS 理念之教學及國內 STS 的相關研究；第五節為講述教學與 STS 教學之比較，包括講述教學的定義與要素、講述教學的優缺點與改進及講述教學與 STS 教學之比較等相關文獻。

第一節

環境教育之意涵與實施

人類為求生存與讓生活更便利舒適，在有意無意間對環境做出或多或少的傷害，早在古文明時期對林木的濫砍，使兩河流域土壤沙化，黃河流域沃土流失；至近代工業革命後，世界各國產業量突飛猛進，伴隨著極度工業化而來的環境問題與環境災難也頻頻發生，再加上商業化農業使用的人工肥料與農藥對環境的破壞，成為世人難以磨滅的夢靨。人類創造了科技，雖然科技締造了新的舒適生活，卻也一步步毀滅我們賴以生存的環境，所以科技不再是解決人類一切問題的萬靈丹，於是在二十世紀興起了一個新學門－－環境教育。一、環境教育的發展背景

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「環境教育」一詞，最早出現在一本由Paul and Percival Goodman 於西元一九四七 年所寫的Communitas 書上。然而首次出現在國際會議上，則是在西元一九四八年於巴 黎所召開的。之後，一直到西元一九六五年英國才首次使用「環境教育」一詞（Palmer, 1998；吳永瑞，2003）。聯合國教科文組織（United Nations Educational, Science and Cultural Organization, UNESCO）於西元一九六八年在巴黎主辦的一項生物圈研討會上，讓世界首次對「環境教育」一詞有所知曉（吳永瑞，2003）。

由於環境問題是世界性的，環境教育的推行也必須從全球觀（thinking globally）來考量（許文勇，2001），於是聯合國在西元一九七二年在瑞典首都斯德哥爾摩（Stockholm）召開「人類環境會議」（United Nations Conference on the Human Environment）中，提出發展環境教育是解決世界環境問題的最佳工具之一。自此之後，聯合國教科文組織開始在國際各大重要都市召開會議商討如何實施環境教育（楊冠政，1997）。國際與各國的環境教育計畫也在世界各地持續的展開，以下是將有關環境教育發展的關鍵事件加以整理（如表2-1），其中便可略窺之一二。表2-1 有關環境教育發展之關鍵事件一覽表年代相關國家、單位或會議名稱事件內容與成果 1948 國際自然資源保育聯盟巴黎國際會議首度使用環境教育（environmental education）一詞。 1965 英國首次使用環境教育一詞。 1968 聯合國巴黎生物圈研討會讓世界首次對「環境教育」一詞有所知曉。 1970 英國成立環境教育委員會。 1970 國際自然資源保育聯盟內華達會議為環境教育做出定義（Definition），制定學校教育的目標，並詳列各階段目標內容。 1970 聯合國成立聯合國環境規劃署。 1970 美國國會通過環境教育法（並於1990年修訂）。 1972 聯合國斯德哥爾摩人類環境會議發表「人類宣言」。 1975 聯合國創立聯合國環境教育綱領及國際環境教育綱領。 1975 聯合國貝爾格勒國際環境教育會議制定貝爾格勒憲章，宣示環境教育的指導原則。

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表2-1：有關環境教育發展之關鍵事件一覽表（續）年代相關國家、單位或會議名稱事件內容與成果 1977 聯合國伯利西國際環境教育會議提出四十一項建議，供各國推行環境教育的完整架構。 1980 世界野生生物基金會發表世界保育策略。 1982 聯合國自然資源保育聯盟起草「世界自然憲章」，確認國際社會對人與自然的倫理關係與責任。 1987 聯合國莫斯科國際環境教育會議與訓練會議

主題為【Our Common Future】，並發表Ｔhe Brundtland Report

1987 歐洲歐洲環境年 1987 聯合國世界環境與發展委

員會

發表「我們共同的未來」（Our Common Future），揭櫫「永續發展」（sustainable development）的理念。 1990 英國出版環境教育之國家課程文件。 1991 國際自然資源保育聯盟出版關心地球：永續發展之策略。 1992 聯合國里約熱內盧地球高峰會議（Earth Summit）通過二十一世紀議程（Agenda 21），宣示環境教育是世界公民的通識與責任。 1992 聯合國成立永續發展委員會。 1996 英國發表官方環境教育之政策。 1997 京都議定書管理造成溫室氣體的排放（於2005年生效）。 1998 鹿特丹公約有害化學物品進出口規定。 2000 生物安全協定確保生物多樣性，成立生物安全資料中心。 2002 聯合國約翰尼斯堡地球高峰會議通過「永續發展宣言」，對環境保護和對抗貧窮許下了遠大的願景。 2003 日本國會通過環境教育法（環境教育振興法案）。 2004 我國行政院環境保護署完成環境教育法（草案），並於九月送立法院審議中。資料來源：參考自Palmer（1998）；許文勇（2001）；吳永瑞（2003）；麥清維（2004）；行政院環保署（2005）綜合上述國際與各國的環境教育發展，可窺知世界各先進國家對環境教育的推動不遺餘力，藉由教育潛移默化、教導啟迪之功能，使人類對週遭環境日漸投入關心，進而產生愛護及保護環境的信念和行為。

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二、環境教育的定義

環境教育到底是什麼？讓國際與各國紛紛投入心力發展它，由於每個人的觀點不同，對環境教育所下的定義也不同，從下列各種定義中，可窺知環境教育的意義：國際自然資源保育聯盟（National Association of Environmental Education）曾對環境教育下了一個定義，即「環境教育是認知價值和澄清概念的過程，藉以發展瞭解和讚賞介於人類、文化和其生物、物理環境間相互關係必需技能和態度。環境教育也需應用在有關環境品質問題的決策及自我定位的行為規範。」（楊冠政，1998）。

1970年美國實施的環境教育法案（The Environmental Education Act）中稱：「環境教育是教育過程，它涉及人與自然以及人造環境的關係，包括人口、污染、資源分配與枯竭，保育、運輸、技術、城市和鄉村的計劃與整個人類環境的關係。」（楊冠政，1998）。隔年在美國的教育與環境會議中也提出：「環境教育涉及有關價值判斷和清晰的思考有關環境複雜問題的教學。它們是政治的、經濟的、哲學的和技術的。」（楊冠政，1998）。 1977年在蘇聯伯利希，聯合國教科文組織召開國際環境教育會議，為環境教育所下的定義是：「環境教育是一種教育的過程，在這過程中，個人和社會認識他們的環境，以及組成環境的生物、物理和社會文化成分間的交互作用，得到知識、技能與價值觀，並能個別地或集體地解決現在和將來的環境問題。」（楊冠政，1991；許文勇，2001）。 1999年我國行政院環境保護署也曾為環境教育下一個定義：「環境教育是以達成改善環境教育為目標的教育過程，是一種澄清觀念與形成價值的教育過程，是發展人類發展與體認人與文化及生物、物理間相互關係時所必須的知識、技能與態度。環境教育也教導人們在實際面對有關環境品質課題時，如何作決定，暨發展自我行為依據之準則。」（行政院環保署，1999）。正審議中的我國環境教育法草案第二條第一款中提到：「環境教育：指運用教育方式及過程，培養國民瞭解人與環境之相互關係，增進國民改善環境所需之知識、態度、技能及價值觀，促使國民尊重自然，積極保護環境，以達永續發展的目的。」（行政院

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環保署，2004）此外，柴松林（1990）曾提出環境教育是種「整合性」的教育，並非只針對某個年齡層或某一群人所實施，它具有全民性、終身性、整體性，是融合了政治、經濟、社會、文化及美學的整體教育，也是一種人生觀和生活方式。國內學者更進一步指出，對人類而言，引導與教化人們如何在環境中生活的教育，就是一種環境教育；而宏觀的環境教育，擴及到兼顧生活、生產與生態的永續發展教育（李永展，1997；汪靜明，1998；王鑫，1999；吳永瑞，2003）。然而李聰明（1987）的環境教育定義則較偏向學校教育：「環境教育就是教師在有關課程與教學活動中儘量將環境有關的知能，納入教學設計中，有效的傳授給下一代，使他們在日常生活中能關心周遭的環境，愛護環境，遇到環境問題發生時，能積極參與解決，並具備環境行動的技能。」綜合上列的觀點可知，環境教育是全民的、多元化的教育，其範圍包含了自然、物理、社會、文化及美學等整體性的環境，環境教育是包括著認知、情意、技能的教育，卽有知識的了解與澄清外，還著重環境的價值觀的發展、環境保護行動技能與解決環境問題能力的培養。三、環境教育的目標 1977年聯合國教科文組織在蘇聯伯利西，召開第一次國際環境教育會議，在會議中不只提出四十一項建議，供各國推行環境教育的完整架構，也明確的提出環境教育的目標，作為各國推行環境教育的準則，其內容摘錄如下（UNESCO,1980）：（一）培養意識及關切在都市和鄉間有關經濟的、社會的、政治的與生態的相互關係。（二）提供機會給個人去獲得保護環境及改進環境所需要的知識、價值觀、態度、承諾和技能。（三）為個人、群體和社會整體創造出對環境的新行為模式。

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同時也提供了環境教育的具體目標（Environmental Education Objectives），分為覺醒、知識、態度、技能、評鑑能力及參與等項目。（一）覺醒 (awareness)：協助個人及社會團體獲得整體環境（total environment）及其相關問題的認識和敏感度。（二）知識(knowledge)：協助個人及社會團體瞭解整個環境及其相關問題，以及人類在環境中所負的責任與扮演的角色。（三）態度( attitude )：協助個人及社會團體獲得社會價值、對環境強烈的關切感和主動參與環境保護與改進的動機。（四）技能（skill）：協助個人與社會團體獲得解決問題的技能。（五）評鑑能力（evaluation ability）：協助個人與社會團體從生態的、政治的、經濟的、社會的、美學和教育的因子評鑑環措施與教育計劃。（六）參與（participation）：協助個人與社會團體獲得與環境問題有關的責任感與迫切感。（張子超，2001）此外，國內學者楊冠政（1989）曾提出，「環境教育」的目標在喚醒人們的環境識覺與關懷，並使人們理解與環境相關的問題，使人們以合理的態度、知識及技術處理現存的環境問題及預防新問題的發生。而環境教育的發展目標，在於人類面對與處理環境議題時，能採取適當的環境決策與行動，以兼顧生態、經濟與社會的永續發展（汪靜明， 2001）。綜合上列說法，環境教育的目標包括了個人、群體和社會整體性的教育，不僅是知識方面，還有態度、技能、敏感度、倫理觀和行為等層面，主要是讓人們了解複雜的環境問題，學習到解決環境問題的知能與技能，更要培養積極保護環境的態度，以實際又適當的行動來解決生活週遭所面臨的環境問題。

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四、環境認知、態度與行為意向

布魯姆（B.S.Bloom）等曾將教育目標區分為三大領域，即認知領域（cognitive domain）、情意領域（affective domain）和技能領域（psychomotor domain）（吳清基， 1991），環境教育是教育的一環，當然也要兼顧認知、情意與技能等三大學習領域。這三個領域也與1975年貝爾格勒憲章的環境教育目標所提出之適當知識、技術、態度、動機及承諾（楊冠政，1998）相關聯。國內學者靳知勤（1994）認為環境教育除了認知目標的達成外，尤其需要培養正確的環境態度，且能在日常生活中實踐負責的環境行為。因此，有關環境教育認知、態度與行為方面的研究，在環境教育研究領域中是重要主題之一。（一）環境認知認知是指個體經由意識活動對事物認識與理解的心理歷程（陳志欣，2003）。認知領域的環境教育內容主要的是環境教育概念與主題（楊冠政，1998）。也就是將環境概念融入教學教材中，然而，環境教育的主題常因各國的文化、政治、經濟、地理環境的不同而有差別，下列為國內外學者專家對於環境知識的內容與範圍所提出的看法：

國外學者Hines, Hungerford ＆ Tomera（1986）環境知識所含括的範圍非常廣泛，包括（1）環境議題的知識；（2）有關環境行動策略的知識；（3）行動技能的知識等三種層面的知識。

Hausbeck, Milbrath ＆ Enright（1992）則認為環境知識是一種科際整合

（interdisciplionary）的學科，是由自然、社會科學和人類學所引出之相關知識，有時候也涉及有關價值和權力之道德判斷。1995 年美國環境素養評量小組(Marcinkowski & Rehring,1995) 認為主要的認知變項可包含生態學的知識、環境科學的知識、有關環境議題的知識、環境行動策略知識等。

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案」，將環境教育概念分為地球環境複合體、資源、人口、公害污染、生態平衡及環境責任與倫理等六大綱領（周昌弘、蕭新煌、郭允文等人，1991），這六大綱領是我國環境教育的先驅，也為我國環境教育概念與架構建立了藍本（林明瑞，1997）。為國內從事環境教育研究的理論架構之重要依據，相關研究也多依此六大綱領作為環境知識量表設計的參考（李明和，2002）。因此，本研究也依據「我國環境教育概念綱領草案」，將環境認知問卷分為地球環境複合體、資源、人口、公害污染、生態平衡及環境責任等六大部分。（二）環境態度態度（attitudes），是個人對人、事、物及周圍世界，憑其認知及好惡所表現的一種相當持久一致的行為傾向，任何一種態度，都是因對象所引起，都是有組織及表現於行動的（張春興，1994）。楊冠政（1998）認為環境態度含「一般態度」與「特別態度」。特別是指對特別事務的態度，例如對資源回收、節約能源等，一般態度是由許多特別態度的綜合，因此，所涵蓋範圍的事務較廣泛。而「環境態度」為對環境中之特別情況、整個環境或環境直接有關的人或物之信仰的組合。這些組合包括整體的評估：贊成或反對、喜好或厭惡（李永展，1991）。陳志欣（2003）綜合學者對環境態度的論述，認為環境態度應包括下列四項： 1.環境敏感度：指對環境問題嚴重程度及其個人切身相關程度的看法。Tanner（1980）表示，環境敏感度的養成須長期深刻的自然體驗，或是生活中的角色模範引導。 2.環境信念：是指個人對人與自然環境間及相互關係所抱持的想法。 3.環境價值觀：指個人對環境及相關問題所感覺到的價值。 4.環境倫理：根據學者研究（Nash,1989；楊冠政，1996）研究，人類環境倫理信念是從個人一直向外擴展，擴及家庭、親族、地區、國家、種族、全人類、動物、植物、無生物、終至宇宙的逐次擴大的歷程，因此，就倫理學的適用範圍而言，也是從「人類

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中心倫理」（anthropocentric ethics），擴及「生命中心倫理」（biocentric ethics），再擴及「生態中心倫理」（ecocentric ethics）。

Thurstone 並指出一個人對一件事務的接受或拒斥，可用來成衡量其對該項事務的態度，但在行為上並未必要表現出與其態度一致（引自靳知勤，1994）。測量態度的方法有許多種，諸如量表（Scaling methods）、自我陳述法（Self-report techniques）、晤談法（Interviewing）、觀察法（Observation）等，而用來測量態度的量表又包括了 Likert-type、 Borgauds-type、Guttman-type 及 Osgood-type 等數種方式（李明和，2002）。本研究則一九年一貫環境教育議題目標與本研究架構所設計之內涵編擬而成，配合課程內容，問卷內容包括環境敏感度、價值觀、環境倫理、環境信念四部份，以 Likert-type 五點量表的方式製成問卷，測量學童的一般環境態度。（三）環境行為意向教育的終極目的是在改變人類的行為，而環境教育的目的在培養具有對環境負責的公民，對環境及其問題具有覺知和敏感性；具有環境及其問題的基本知識；對環境及其問題有關切的情感，並能主動參與的改進與保護；具有辨認和解決環境問題的技能；能主動參與各種解決環境問題的工作（楊冠政，1993）。傳統教育對形成行為的想法是依循「知識－態度－行為」的直線想法，如圖 2-1。認為學生知識增加，可導致形成適當的環境態度，進而產生行為來改善環境品質。不少學者的研究顯示，增加環境知識，相對地便能促進積極正面的環境態度，進而影響行為的採用（Hines , 1985）。圖 2-1 知識－態度－行為模式（楊冠政，1998）環境知識環境態度環境行為

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海尼斯（Hines , 1985）認為環境行為的變項可以決定或影響環境行為，而不是模式中知識、態度、環境行為有直線型的關係，提出如圖 2-2 的環境行為模式。從圖中可知環境行為的產生，主要的因素是個人具有意圖採取行動，而這些意圖是由若干變項所操縱。圖 2-2 海尼斯環境行為模式（引自楊冠政，1997） Hungerford ＆ Volk（1990）也提出影響環境行為產生的變項，他們將這些變項歸納為三個階段，而此三個階段又分為主要變項與次要變項： 1、進入階段的變項（Entry-level variables）其主要變項為環境敏感度（Environmental sensitivity）。 2、持有階段的變項（Ownership variables）

（1）對環境議題的深層認知（In-depth knowledge about issues）。

（2）個人對環境議題的付出（Personal investment in issues and environment）。 3、賦權階段的變項（Empowerment variables）

（1）使用環境行動策略之技能與知識（Knowledge of and skill in using environmental action strategies）行動技能 Action skill 行動策略的知識 Knowledge of Action Strategies 問題的知識 Knowledge of Issues 個性因素 Personal Factors 態度 Attitudes 控制觀 Locus of Control 個人的責任感 Personal Responsibility 意圖行動 Intention to Act 情況因素 Situational Factor 負責任的環境行為 Responsible Environmental Behavior

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（2）內外控信念（Locus of control）和期許（Expectancy of reinforcement）。（3）行為意向（Intention to act）。由這個模式可得知，要產生負責任的環境行為與環境敏感度、對環境議題有一整體性深層的了解、對環境的個人付出、使用環境行動策略之知識與技能、內外控信念與期許、行為意向均有密切的關係。因此，本研究則針對行為意向加以探討。依據國際環境教育計劃，負責的公民環境行動包括下列五種行動：（Hungerford, Peyton ,Tomera, Litherland, Ramsey, & Volk, 1985；引自楊冠政，1998）

1、生態管理（ecomanagement）對環境親自能做的工作，其目的在維護良好的環境品質或改進環境的缺點。 2、說服（persuasion）為環境問題所做的人際溝通行動。通常分為理性訴求、情緒性訴求、強迫性訴求三種。 3、消費者主義（consumerism）個人或團體對某種商業或工業行為改變所做的經濟威脅。此種環境行為分為直接杯葛和消費者保育。 4、政治行動（political action）藉遊說、投票或競選等政治行動已達成某種環境的目的。 5、法律行動（legal action）採取法律途徑解決問題。從上述文獻中可得知，影響環境行為的變數有很多，而環境教育的目標是要培養對環境負責任的公民，因此，本研究只針對環境行為意向部分加以探究，則依據國際環境教育計畫所擬定之環境行為的五種行動為研究項目，其中學童的年紀較小，無法參與政治行動，故只有生態管理、說服、消費者主義、法律行動等四項。在環境行為測量部分，Cone 認為環境行為的測量可分為直接及間接測量法兩大類。前者包括研究者的觀察、角色扮演、行為類比（Behavior analogue）及自我觀察等。至於晤談、自我報告、旁觀者評分則屬於間接測量法的範疇。所有由直接測量法得到的數據，都在行為發生時立即取得，然間接測量法則需仰賴口頭或文字的回答，並經計分之後獲得數據（引自靳知勤，1994）。本研究採間接測量為主，利用自編的環境行為意向

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量表進行前後測，以了解教學對學童的環境行為意向之影響，作為評估教學成效之依據。（四）影響環境認知、態度、行為意向的因素與相關研究近年來，學者在環境認知方面研究中，影響環境認知的因素以性別、年齡、社經地位、環境知識來源等為主，本研究對象同為六年級學童，因此，只針對不同性別、家庭社經地位、環境知識來源等，在認知方面的研究結果加以整理，如表 2-2：表 2-2 影響環境認知因素之相關研究相關變項作者出版年研究對象研究結果黃政傑 1988 國小、國中、高中及大學學生發現男生優於女生陳秋澕 1999 國小學童男女生的環境知識並沒有顯著不同李明和 2002 中部地區中學科學教師女教師的環境知識優於男教師江東祐 2002 花蓮地區國小學童男女生在環境認知上無顯著差異顏如君 2003 南部地區高中職學生性別不同的學生在環境知識上達顯著差異陳志欣 2003 屏東縣國小五年級學童不同性別學童的環境認知沒有顯著差異。柯俊欽 2004 南投縣國小學童環境知識上不同性別學童間無顯著差異性別彭立 2005 國小中年級學童男女生在認知上無顯著差異洪俐玲 1999 國小學童中、高社經地位學童的保育知識優於低社經地位學童，但在中、高社經地位學童間則沒有顯著差異家庭社經地位顏如君 2003 南部地區高中職學生父母教育程度不同的學生在環境認知上達顯著差異，但父母職業、家庭狀況不同的學生並未達顯著差異陳志欣 2003 屏東縣國小五年級學童在家庭社經地位上，學童之環境認知表現則沒有顯著差異柯俊欽 2004 南投縣國小學童環境知識上不同家庭社經地位學童間無顯著差異

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表 2-2 影響環境認知因素之相關研究（續）相關變項作者出版年研究對象研究結果蕭新煌 1983 民眾環境知識主要來源是電視及報章雜誌高翠霞 1987 中學教師環境知識主要來源是廣播電視及報章雜誌黃政傑 1988 大學生與中、小學生大學生以報章雜誌為主要來源，中、小學生則主要來自電視及學校老師林明瑞 2001 國小學童大都來自學校老師、電視及課本顏如君 2003 南部地區高中職學生學生接受環境知識的來源依序為：教科書籍、電視電影、老師講授、課外書籍、網路廣播、親友告知陳志欣 2003 屏東縣國小五年級學童國小學童環保訊息的來源依序是電視、報紙、父母、老師與學校柯俊欽 2004 南投縣國小學童學童環境知識的主要來源為學校課程環境知識來源彭立 2005 國小中年級學童學童的鳥類生態與保育主要的資訊來源是老師、電視、課外書籍、動物園、網路、資料來源：研究者整理自 1970 年代起學者漸漸開始重視環境態度的相關研究（靳知勤，1994），而影響環境態度的相關變相很多，其中以性別、年齡、社經地位、環境知識來源等為主，由於本研究對象均為六年級學童，故去除年齡因素後加以整理，如表 2-3：表 2-3 影響環境態度因素之相關研究相關變項作者出版年研究對象研究結果 Schlageter 1980 紐約七年級學生男生環境態度優於女生性別余興全 1984 國中生男女生的環境態度表現沒有顯著差異黃政傑 1988 國小、國中、高中及大學學生中學與大學女生比男生積極，小學男生比女生積極石明卿 1989 國小學童男女生的環境態度表現沒有顯著差異陳淑齡 1991 教師女教師的環境態度較男教師積極鄭東昇 1994 高中生女生的環境態度優於男生

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表 2-3 影響環境態度因素之相關研究（續）相關變項作者出版年研究對象研究結果性別陳淑澕 1999 國小學生男女生的環境態度表現沒有顯著差異謝佩靜 2000 國小學童女生優於男生江東祐 2002 花蓮地區國小學童男女生在環境態度上無顯著差異顏如君 2003 南部地區高中職學生性別不同的學生在環境態度上達顯著差異陳志欣 2003 屏東縣國小五年級學童不同性別學童的環境態度沒有顯著差異柯俊欽 2004 南投縣國小學童環境態度上不同性別學童間無顯著差異彭立 2005 國小中年級學童男女生在態度上無顯著差異洪俐玲 1999 國小學童中社經地位學童較低社經地位積極，但高社經地位與中社經地位、低社經地位間沒有顯著差異蔡宜霖 2001 國小高年級學童父親無業的學童其環境態度表現較一般學童表現較不積極顏如君 2003 南部地區高中職學生父母教育程度、父親職業不同的學生在環境態度上達顯著差異，但母親職業、家庭狀況不同的學生並未達顯著差異陳志欣 2003 屏東縣國小五年級學童在家庭社經地位上，學童之環態度表現則沒有顯著差異家庭社經地位柯俊欽 2004 南投縣國小學童環境知識上不同家庭社經地位學童間無顯著差異資料來源：研究者整理影響環境行為意向的變項也很多，分述如下表 2-4：表 2-4 影響環境行為意向因素之相關研究相關變項作者出版年研究對象研究結果 Scott & Willits 1989 成人在參與環保的政治行為方面，男性比女性多；消費行為則是女性較多巫偉鈴 1989 五專生男性在法律行為上較女性積極，而說服行為與消費行為則女性優於男性陳秋澕 1999 國小學童環保行為上女生優於男生性別洪俐玲 1999 國小學童保育行為在男女上並無顯著差異

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表 2-4 影響環境行為意向因素之相關研究（續）相關變項作者出版年研究對象研究結果性別江東祐 2002 花蓮地區國小學童男女生在環境行為上的表現女生優於男生顏如君 2003 南部地區高中職學生性別不同的學生在環境行為上達顯著差異陳志欣 2003 屏東縣國小五年級學童在環境行為表現上，女生顯著優於男生柯俊欽 2004 南投縣國小學童環境行為意向上不同性別學童之間，其差異達到統計上的顯著水準。彭立 2005 國小中年級學童男女生在行為意向上無顯著差異家庭社經地位 Maloney & Ward 1973 環保團體成員參與環保活動及教育程度高者，有較佳的環境行為 Hines, Hungerford, ＆ Tomera 1986 成人高收入、高教育程度及年紀較輕的個人，有較負責的環境行為 Samdahl & Robertson 1989 成人教育程度高者表現較負責的環境行為，高收入者在能源保護、資源回收、環境關切的表現行為較佳 Neuman 1986 成人教育程度、收入與承諾實踐保育行為沒有相關洪俐玲 1999 國小學童中、高社經地位行為優於低社經地位學童，但高社經地位學童與中社經地位學童則無顯著差異顏如君 2003 南部地區高中職學生父母教育程度、父親職業不同的學生在環境行為上達顯著差異，但母親職業、家庭狀況不同的學生並未達顯著差異陳志欣 2003 屏東縣國小五年級學童在家庭社經地位上，學童之行為表現則沒有顯著差異柯俊欽 2004 南投縣國小學童環境行為意向上不同家庭社經地位學童之間，其差異達到統計上的顯著水準。資料來源：研究者整理依據上述學者研究結果，發現影響環境認知、態度與行為的因素相當多，其中又以性別、教育程度、社經地位、資訊來源等因素較有影響，本研究為針對國小六年級學童

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施測，其教育程度相同，因此，背景資料方面只針對性別、社經地位、資訊來源三方面加以研究，並與前述研究加以比較探究。（五）基本環境認知、態度與行為意向相關之研究根據教育學家的研究，學童在接受教學之前已有自己的先前概念，因此在教學之前教學者須先了解學童的基本認知、態度與行為意向。國內近年來多位環境教育研究者就針對學童的基本環境認知、態度與行為意向進行研究，分述如下表 2-5：表 2-5 基本環境認知、態度與行為意向相關研究一覽表項目研究者出版年研究結果王素貞 2004 台南縣市七所國小中高年級學童的環境的概念認知得分 71.9﹪，表現良好；學童對於資源方面的得分最低認知賴銀海 2004 桃、竹、苗四縣市 70 所六年級學童的調查成績 84.13 ﹪，表現良好劉俊昌、李淑真、蔡宜霖 2001 西部沿海地區國小高年級學童環境態度的研究，國小學童基本上已經具備積極正面的環境態度林家元 2003 國小學童的鄉土環境態度趨向積極王素貞 2004 台南縣市七所國小中高年級學童對環境的價值觀與態度趨於積極正向賴銀海 2004 桃、竹、苗四縣市 70 所六年級學童的調查平均得分為 4.16 分屬積極正面態度黃耀慧 2004 台中縣和平鄉、南投縣信義鄉原住民中高年級學童研究，發現其環境態度方面的表現正面積極林家元 2003 學童在鄉土環境行為意向趨向正面積極王素貞 2004 台南縣市七所國小中高年級學童研的環境行動能力偏弱，得分僅佔總分之 52%略高一些行為意向賴銀海 2004 桃、竹、苗四縣市 70 所六年級學童的調查環境行為表現平均得分為 3.66 分尚屬正向資料來源：研究者整理根據上表發現學者的研究結果大部分趨向正面良好，本研究則是針對台中縣國小六年級學童進行研究，探討並比較本研究學童之環境認知、態度與行為意向與上述研究是

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否有差異。五、我國的環境教育發展我國的環境教育發展上，起步顯然較世界各國來得晚一些。高翠霞、高慧芬（1991）曾提到，環境教育的觀念直到民國七十一年才在國內萌芽並逐漸推行，但真正落實，則在行政院環保署成立之後，始有專責的單位負責環境教育的事宜。我國行政院國家科學委員會科學教育發展處於民國七十六年邀請專家學者擬定「現階段我國環境教育概念綱領草案」，作為我國政府機構及民間團體發展環境課程、環境計劃及環境活動的指引。訂定環境教育的宗旨為：經由教育過程，使每個人認識自然資源及環境問題，進而維護生態平衡及環境品質，以達自然資源的永續利用及世代享有安全舒適的生活環境（周昌弘，1989）。並於民國七十六年成立了環境保護署，開始積極推動環境教育。教育部亦於民國八十年成立環境教育委員會，協調及整合行政院各部會之環境教育工作（楊冠政，1997），以下將我國近年來環境教育發展歷程整理如表 2-6：表 2-6 近年來我國環境教育發展歷程一覽表年份（西元）歷程內容 1987 行政院頒布「現階段環境政策綱領」，成立行政院環境保護署（簡稱環保署） 1988 環保署實施「加強推動環境教育計劃」，並資助師範大學成立環境保護中心 1990 教育部成立「環境保護小組」 1991 教育部設置「環境教育委員會」 1992 行政院頒布「環境教育要項」 1993 開始著手研訂國家環境教育法之研究 2002 立法院永續發展促進會召開「環境教育法草案」公聽會 2004 環保署完成環境教育法（草案），並於九月送立法院審議中。 2005 環保署辦理第三次「環境教育法草案」公聽會資料來源：參考自聶齊平（1998）；行政院環保署（2005）國內環境教育主要針對人與環境互動關係上，並經由人文與科技的整合，全球性思考與地域性之行動，達成終身學習之理念，與現階段國民中小學推展之九年一貫課程五

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項基本理念－人文情懷、統整能力、民主素養、鄉土與國際意識及終身學習相契合（吳永瑞，2003）。就目前的環境教育而言，大致分為環境保護與生態保育這兩大領域（王鑫、呂光洋、周昌弘等人，1989）。而國內學者的相關研究可分為：環境概念之學習、環境價值教學策略、環境行為之養成、培養環境素養之課程模式、職前與在職教師之環境教育訓練及戶外環境教育等方面（吳永瑞，2003）。雖已有學者研究有關環境教育的教學策略部分，但大都偏重於環境價值觀方面，且為數並不多，而教學對於環境概念之學習、環境行為之養成的探究則更少，値得更深入研究。再則，學校教師扮演環境教育教學供給者的角色，可參與課程研究、概念分析、教學設計、教材編選、教法研擬、活動規劃、活動執行和教學評量工作等（汪靜明，2000），透過主題統整教學方式，導引學童環境觀念及傳授環境知識。因此，本研究採用不同的教學方法，將環境教育融入自然與生活科技教學，以探究學童環境認知、態度與行為意向之學習成效。

第二節

九年一貫之環境教育議題及自然與生活科技領域

為了迎接二十一世紀的來臨，各國政府都致力於教育改革，以因應更嚴苛的競爭和挑戰，我國政府亦不落人後，於民國八十九年公佈國民中小學九年一貫課程暫行綱要，希望能藉由教育改革提昇國民的素質和國家的競爭力，在隔年卽開始分段實施，又於民國九十二年修訂成國民中小學九年一貫課程綱要。此次課程改革之主要背景是由於國家發展的需要與對社會期待的回應；盼能在不斷的檢討改進中，創造更優質的學校文化與教育成果，促進國家發展，也能適為民意反映，進行新觀念的課程改革，以滿足社會期待（教育部，2003）。一、九年一貫的基本理念與課程目標

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九年一貫課程重視能力的培養，也就是要培養學生帶著走的能力，而不是一些背不動的書包。教育的目的是要培養學生有健全的人格、民主素養、法治觀念、人文涵養、強健的體魄及思考、判斷與創造能力。因此，這個跨世紀的九年一貫課程應該培養具備人本情懷、統整能力、民主素養、鄉土與國際意識，以及進行終身學習之健全國民（教育部，2003）。其基本內涵包含：（一）人本情懷方面：包括了解自我、尊重與欣賞他人及不同文化等。（二）統整能力方面：包括理性與感性之調和、知與行之合一，人文與科技之整合等。（三）民主素養方面：包括自我表達、獨立思考、與人溝通、包容異己、團隊合作、社會服務、負責守法等。（四）鄉土與國際意識方面：包括鄉土情、愛國心、世界觀等（涵蓋文化與生態）。（五）終身學習方面：包括主動探究、解決問題、資訊與語言之運用等（教育部，2003）。為了達成國民中小學的教育目的，其課程的設計理念應以生活為中心，透過人與自己、人與社會、人與自然等學習領域教育活動，達成下列課程目標（教育部，2003）：（一）增進自我了解，發展個人潛力。（二）培養欣賞、表現、審美及創作能力。（三）提升生涯規劃與終身學習能力。（四）培養表達、溝通和分享的知能。（五）發展尊重他人、關懷社會、增進團隊合作。（六）促進文化學習與國際了解。（七）增進規劃、組織與實踐的知能。（八）運用科技與資訊的能力。（九）激發主動探索和研究的精神。（十）培養獨立思考與解決問題的能力。

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二、九年一貫之環境教育議題九年一貫課程的特色之一，將資訊、環境、兩性、家政、人權、生涯發展等六大議題融入各領域課程的教學，其中環境教育的融入課程，就教學的內涵而言，環境保護議題是最近國內外所關注的焦點，九年一貫課程中保留環境教育融入的空間與彈性，正可以表現此課程的國際觀與現代性（張子超，2001）。所謂議題就是針對一件事情，同時存在兩種以上的看法，在不同的文化脈絡，不同的生活場景，影響著人們的價值判斷，然而，面對一個環境議題時，這些價值觀影響著他們看待環境議題的角度。因此，在探索環境議題時，會接觸到許多不同的價值判斷，在多元中尋找自己的判斷，學生能自主的實踐一個議題探索的歷程，從中獲得經驗與自信，使個人對環境產生內在的賦權（empowerment），提升環境關懷的正向力量。（陳志欣，2003）。在九年一貫實施綱要中，敘述環境教育的目標在培養學生對環境問題的覺知和對環境美的欣賞與敏感性，學習環境相關的基本概念與知識，並經由深刻的價值分析與澄清，建立積極的環境價值觀與態度，最後獲得環境行動能力與實際環境行動的經驗。（一）環境覺知與環境敏感度經由感官覺知能力的訓練（觀察、分類、排序、空間關係、測量、推論、預測、分析與詮釋），培養學生對各種環境破壞及污染的覺知，與對自然環境與人為環境美的欣賞與敏感性。（二）環境概念知識教導學生了解生態學基本概念、環境問題(如溫室效應、土石流、河川污染、核污染、能源和空氣污染… … 等)及其對人類社會文化的影響（永續發展、生物多樣性）；了解日常生活中的環保機會與行動(如資源節約與再利用、簡樸生活、生態設計、綠色消費、非核家園… … 等)。（三）環境價值觀與態度

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藉由環境價值觀的教學與重視培養學生正面積極的環境態度，使學生能欣賞和感激自然及其運作系統，對環境議題具有獨立思考及判斷的能力，欣賞並接納不同文化，關懷弱勢族群，進而關懷未來世代的生存與發展。（四）環境行動技能教導學生具辨認環境問題、研究環境問題、收集資料、建議可能解決方法、評估可能解決方法、環境行動分析與採取環境行動的能力。（五）環境行動經驗將環境行動經驗融入於學習活動中，使教學內容生活化，培養學生處理生活周遭問題的能力，使學生對社區產生歸屬感與參與感（教育部，2003）。在九年一貫環境教育議題中，六年級是屬於第二學習階段，該學習階段的能力指標分列如下（教育部，2003）：（一）環境覺知與敏感度： 1-2-1 覺知環境與個人身心健康的關係。 1-2-2 覺知自己的生活方式對環境的影響。（二）環境概念知識： 2-2-1 能了解生活周遭的環境問題及其對個人、學校與社區的影響。 2-2-2 能持續觀察與紀錄社區的環境問題並探究其原因。 2-2-3 能比較國內不同區域性環境議題的特徵。（三）環境價值觀與態度 3-2-1 了解生活中個人與環境的相互關係並培養與自然環境相關的個人興趣、嗜好與責任。 3-2-2 能主動親近並關懷學校暨社區所處的環境，進而瞭解環境權的重要。 3-2-3 了解並尊重不同族群文化對環境的態度及行為。（四）環境行動技能

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4-2-1 能歸納思考不同區域性環境問題的原因與研判可能的解決方式。 4-2-2 能草擬一份社區環境保護行動計畫。 4-2-3 能分析評估國內區域性環境問題發生原因，並思考解決之道。 4-2-4 能運用簡單的科技以及蒐集、運用資訊來探討、瞭解環境及相關的議題。（五）環境行動經驗 5-2-1 能具有參與調查與解決生活周遭環境問題的經驗。 5-2-2 能透過校園環保活動（如節約能源、節約用水、廢棄物減量），規劃和執行簡單的環境調查活動。 5-2-3 執行綠色消費、節約能源、節約用水、廢棄物減量、環境保護及環境關懷行動。在本研究的教學內容中包括覺知自己的生活方式對環境的影響、能了解生活周遭的環境問題及其對個人、學校與社區的影響、能持續觀察與紀錄社區的環境問題並探究其原因、了解生活中個人與環境的相互關係並培養與自然環境相關的個人興趣、嗜好與責任、能主動親近並關懷學校暨社區所處的環境，進而瞭解環境權的重要、能分析評估國內區域性環境問題發生原因，並思考解決之道、能運用簡單的科技以及蒐集、運用資訊來探討、瞭解環境及相關的議題、能具有參與調查與解決生活周遭環境問題的經驗、能透過校園環保活動（如節約能源、節約用水、廢棄物減量），規劃和執行簡單的環境調查活動、執行綠色消費、節約能源、節約用水、廢棄物減量、環境保護及環境關懷行動等環境教育之能力指標，涵蓋了環境教育的五大教學目標。三、九年一貫之自然與生活科技領域自然與生活科技領域最主要是要培養具有科學與科技素養的公民。「素養」蘊涵於內，卽為知識、見解與觀念；表現於外，卽是能力、技術與態度，依其屬性和層次又可以分為過程技能、科學與技術認知、科學本質、科技的發展、科學態度、思考智能、科

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學應用、設計與製作等八項（教育部，2003）。九年一貫自然與生活科技學習領域課程的基本理念，是藉由學習科學開拓視野，使世界看起來不同；認知這些自然現象與自然的演變規則，使我們應用自然運作的原理，於是就有了各種創造發明；透過科學與技術的進步，人類擅用機具、材料、方法、知是和創意等資源，增進人類解決問題的能力；學習科學還能讓我們學會如何去進行探究活動；同時我們也應該了解科學與技術的發展對人類生活的影響；透過學習使我們能善用各種科學與技術、便利現在和未來的生活（教育部，2003）。然而，在自然與生活科技的課程設計上，有下列六項課程目標（教育部，2003）：（一）培養探索科學的興趣與熱忱，並養成主動學習的習慣。（二）學習科學與技術的探究方法和基本知能，並能應用所學於當前和未來的生活。（三）培養愛護環境、珍惜資源及尊重生命的態度。（四）培養與人溝通表達、團隊合作及和諧相處的能力。（五）培養獨立思考、解決問題的能力，並激發開展潛能。（六）察覺和試探人與科技的互動關係。自然與生活科技的課程是一種適性的教育，強調學生的自主性學習，教學時應以學生活動為主體。在課程綱要中，也建議教學應以能培養探究能力、能進行分工合作的學習、能獲得科學智能、達成課程目標為原則。因此，教學形式應不拘於一，是教學目標及實際情況而定，可採取講述方式、或小組實驗實作方式… … .等，唯不宜長期固定於某一形式（教育部，2003）。因此，本研究則採用講述方式與 STS 教學方式進行自然與生活科技的課程教學。四、環境教育議題與自然與生活科技及相關研究九年一貫的環境教育議題是採融入式課程設計，也就是在七大教學領域中實行環境教育，在九十二年公佈的課程綱要中，將環境教育的主要學習內容與可以整合之領域均