環境素養意義與內涵

韋氏國際字典（Merriam-Webster’s Collegiate Dictionary）定義「素養」(literacy) 一詞是指閱讀與書寫的能力，也就是指能識字和讀寫的人，而隨著文化的進步，

素養的涵義也漸次擴大，代表一個人某種特殊的知識和能力，例如：電腦素養 (computer literacy)是指一個人在科學方面的知識和能力。至於環境素養，依照上 述邏輯，則是指一個人在環境相關知識、技能等方面皆具有相當的內涵或能力 (Roth，1992；楊冠政，1998；Moseley，2000)。

環境素養(environmental literacy)一詞最先於1968年為Roth所創用，當時媒體 認為環境污染是由那些環境文盲(environmental illiterates)所造成的。Roth遂提出一 個問題：我們如何辨識有環境素養的公民？(楊冠政，1993)。1970年美國總統Nixon 在美國環境品管委員會(Council of Environmental Quality)的年度報告中認為環境 素養的培養，必須依賴教育過程的每個階段來發展環境概念。同年美國國會深感 美國環境素質及生態平衡的衰頹，對美國國力和人民的活力具有嚴重的影響，究 其原因是人民對環境及生態平衡的認識貧乏，而教育體制中並無適當的措施，故 通過環境教育法案(Environmental Education Act)（楊冠政，1998）。

1978年，聯合國教育科學暨文化組織(United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization, UNESCO)在蘇俄的Tbilisi召開政府間環境教育會議 (The Intergovernment Conference on Environmental education)，制定環境教育的目 標、目的類別、及指導方針，供各國發展環境教育課程參考，期許藉由環境教育 的施行，改善人與環境間的關係。會中議決包含：(UNESCO, 1978)

（一）環境教育的目標

1.培養對於都市與鄉村地區之經濟的、社會的、政治的和生態的相互依賴 關係之清晰的意識和關切。

2.提供每個人有機會去獲得保護和改善環境所需要的知識、價值、態度、

承諾和技能。

3.創造個人、團體和社會整體與環境相處時的新行為模式。

（二）環境教育的目的類別

1.覺知：協助社會群體和個人對整體環境及其相同問題獲得覺知和敏感度。

2.知識：協助社會群體和個人獲得關於環境及其相關問題的各種經驗和基 本瞭解。

3.態度：協助社會群體和個人獲得關切環境的一套價值觀，並承諾主動參 與環境改進和保護。

4.技能：提供社會群體和個人獲得辨認和解決環境問題的技能。

5.參與：協助社會群體和個人有機會主動參與各階層環境問題的解決。

(三)環境教育的指導方針

1.考慮環境的整體性───應涵蓋自然和人為，科技和社會(經濟、政治、文 史、倫理和美學的)。

2.是終身的歷程───開始於學前教育並持續於所有正規教育和非正規教育 階段。

3.是科技整合的───從各學科中擷取特定內容，以獲得整體而平衡的觀點。

4.從地方、國家、地區和國際的觀點，檢視主要的環境議題，以獲得整體 而平衡的觀點。

5.重視現在及潛在的環境問題，並考慮到歷史的觀點。

6.提升地方的、全國的和國際合作的價值和必需性，以預防和解決環境問 題。

7.在發展和成長的計畫中，明確考慮環境的層面。

8.使學習者能夠計畫自己的學習經驗，並提供機會讓他們扮演一個做決定

並能接受決定後果的角色。

9.將環境的敏感度、知識、解決問題技能和價值澄清連結到各年齡層，特 別是在幼兒時期的學習者對自己社區的環境敏感度。

10.幫助學習者發現環境問題的表徵和真正的原因。

11.強調環境問題的複雜性，因此需要發展批判性思考和解決環境問題的能 力。

12.利用多樣的學習環境和教育方法，從事有關環境及在環境中進行教學，同 時非常強調實際的活動和第一手的經驗。

由以上可知，環境教育的目標在使學生能夠認識而且關懷都市和鄉村間有關 經濟的、社會的、政治的與生態的相互關係，並經由適當知識、技能、態度、動 機及承諾的養成，以建立一種個人、群體和社會整體對環境的新行為模式，解決 現今的環境問題，並預防新問題的發生，進而促成永續發展(張子超，2000)。也 就是說，環境教育的目標是先教人能對環境有所覺知，進而授予知識、技能，培 養其態度，最後使每一個人都能對環境有正確的評價能力與積極參與的作為。

會中亦提出具環境素養者應有以下的特徵(Roth,1992)：

1. 對整體環境的覺知與敏感性。

2. 對環境問題了解並具有經驗。

3. 具有價值觀及關切環境的情感。

4. 具有辨認和解決環境問題的技能。

5. 參與各階層解決環境問題的工作。

Volk等人(1985)調查美國環境教育學者對環境教育課程的看法，結果認為當 時學校的環境教育著重知識的培養和環境問題的瞭解，而忽視環境行動技能的教 學，這種環境教育不易達成培養具有環境素養公民的教育目標，並且認為具有環 境素養的公民有能力，而且願意對重要環境問題採取行動(引自楊冠政，1993）。

Hungerford和Tomera(1985)認為環境素養可由八個要素組成，生態學概 念、環境敏感性、控制觀、問題的知識、信念、價值觀、態度和環境行動策略

等(楊冠政，1993)。

聯合國將1990 年訂為「環境素養年」(Environmental Literacy Year)，在其出 版的環境教育通訊中，更以「全人類環境素養」為主題，提出：全人類環境素養 為全人類基本的功能性教育，他提供基礎的知識、技能和動機，以配合環境的需 要，並有助於永續的發展。

1990年Marcinkowski綜合文獻中學者對於環境素養的研究，而提出了其所認 為的環境素養內涵(引自楊冠政，1993)：

1.對環境的覺知與敏感性。

2.尊敬自然環境的態度，關切人類對自然的影響。

3.自然系統如何運作的知識，以及社會系統如何干擾自然系統。

4.了解各種環境相關問題(地方的、地區的、國家的、國際的和全球的)。

5.能使用初級的或次級的訊息來源，並基於事實或個人價值觀評量 環境問 題。

6.全心投入，負責的和主動的以求環境問題的解決。

7.具有補救環境問題的策略知識。

8.具有技能發展實施和評量單一策略和組合計劃以補救環境問題。

9.主動參與各階層的工作以補救環境問題。

Roth(1992)又提出環境素養係指個人所擁有的環境、環境議題相關的知識及 態度，具備解決環境問題的行動方案的技巧與動機，並願意主動在生活品質及環 境品質兩者間去維持一種動態的平衡。

美國測驗學會所(簡稱 ASTM)最早對「環境素養」這個概念的評鑑，進行量 化的系統性實證研究。它認為環境素養為一連續體(continuum)，個人的環境素養 可由低層度至高層度，並認為環境素養最好從個人所觀察的行動來決定。個人之 環境素養的發展是循序漸進的，正像一般人的語文素養是由認字、辨字、造詞、

造句而至作文。ASTM 認為個人的環境素養是經由三個階層逐步發展。環境素養 的三個階層為：名詞性環境素養(nominal environmental literacy)、功能性環境素養

(functional environmental literacy)和操作性環境素養(operational environmental literacy)。其階層發展如圖2-1(ASTM,2002；引自高翠霞，2005)

（一）名詞性環境素養

名詞性環境素養是指個人能將有關環境的基本詞彙用於日常與人的溝 通之中；而具有名詞性環境素養者，將會對環境產生正向的覺知與敏感性，

且能尊重自然、關切人類對他們所造成的威脅。此外，他們還具備有關自 然系統如何運作，及人類社會與自然互動情形等相關知識。

（二）功能性環境素養

功能性環境素養，意指個人對於自然或人類社會與自然間的交互作 用，皆有廣泛的認識與了解。他們知道且關懷這些交互作用間的負面影響，

並且具有分析、綜合、評估資訊等技能，以依其個人的價值觀與倫理觀來 對環境問題或議題做一合理的估量。此外，他們還會將其感受與發現傳遞 給其他人了解。

（三）操作性環境素養

操作性環境素養，意指其對於環境知識、技能與處理相關議題時，

皆明顯地超越具功能性環境素養的人；且其能收集、綜合適切的資料來做 決定。此外，個人對於環境惡化的現象，有著強烈的參與感與責任感，不

圖 2-1 環境素養發展階層 1

管是地區性或全球性的活動都願意以實際行動來證明，而這些皆已是的日 常生活中的一部份。

以上三個階段又可分為知識、情意、技能、行動四個層面，三個階段四個 層面的重要內涵如下表2-2，可以瞭解這三個發展階層是漸進性，由基本到深 層，每個層面息息相關。

表 2-2 環境素養發展階層內涵

名詞性環境素養 功能性環境素養 操作性環境素養 知識 構成環境基本成分的

物質

生態、經濟、祭禮、宗教、

教育、政治的知識

收集綜合資訊，選擇 替代方案

情意 對自然和社會的欣賞 與敏感性

關切環境且有內控觀與 管理概念

參與環境問題解 決，尊重自然與社會 技能 辨認和界定問題 分析問題，且能使用資訊

進行研究

計畫、實施、評估解 決方案

行為 在平常活動中能維持 環境品質

訴求、消費者主義、政 治、法律行動、生態管理

採取行動並顯示領 導地位

資料來源：Roth,1992

在環境素養發展階層上，除了上述Roth所提出的三個發展階層外。Roth又提 出以問題為基礎(question-based)的環境素養架構，該架構針對環境素養的三個階 層提出了不同的教育重點(Roth,2002；吳家凌，2003)。

 名詞性環境素養：以發展起點知識及基本問題覺知為重點。

 功能性環境素養：針對特殊的議題實施有用的知識和技能。

 操作型環境素養：著重日常生活中能被廣泛運用環境素養知識及技能

環境素養發展階層組成要素，包括問題的種類、主要環境探討範圍及年齡的 種類。

圖2-2 環境素養發展階層2(Roth,2002；吳家凌，2003)

楊冠政(1993)認為環境素養主要涵蓋環境敏感性、知識、技能、態度和價值 觀、個人投入與責任感，及主動參與等六大領域，其中環境敏感性、態度和價值 觀屬於情意層面，個人投入與責任感、主動參與屬於行為層面，也就是環境素養

楊冠政(1993)認為環境素養主要涵蓋環境敏感性、知識、技能、態度和價值 觀、個人投入與責任感，及主動參與等六大領域，其中環境敏感性、態度和價值 觀屬於情意層面，個人投入與責任感、主動參與屬於行為層面，也就是環境素養