國小高年級學生環境素養指標與檢測工具建立之研究

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國立臺中教育大學

科學應用與推廣學系環境教育及管理

碩士班論文

國小高年級學生環境素養指標與檢測工具建立

之研究

指導教授: 林素華博士

研究生: 楊筑珺撰

中華民國 100 年 10 月

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摘要

本研究旨在：一、建構國小高年級學生環境素養指標及評估方法。二、發展對應環境素養指標之量表工具。三、探討國小高年級學生個人背景變項與環境素養之關係。四、探討不同面向環境素養得分情形。研究過程參酌國內外文獻研擬環境素養指標，經過專家審查、專家焦點座談會議，再根據委員意見陸續修正擬定指標十個版本，發展出適合國小高年級學生之指標，接著藉由指標進而發展出量表，確立了工具內容效度。經過預試及試題修正，最後編製成正式問卷進行大規模施測。本研究採分層隨機抽樣，共發出 2614 份問卷，有效問卷 1709 份，回收率為 65.4%。研究結果發現，國小高年級學生環境素養檢測發展出五個面向，14 個具體環境素養指標。本研究所編製之「國小高 年級學生環境素養檢測」問卷其環境素養五大面向整體 Cronbach α係數為 0.847，具有高信度。在本次研究中： (一) 城鄉學生環境素養並無明顯差異。 (二) 性別差異在環境素養分析中發現除了環境概念知識面向性別沒有顯著差異，其餘各面向女生均表現較男生好。 (三) 六年級學生在環境概念知識面向上表現較五年級佳；但在環境行動經驗面向，五年級學生表現較好， (四) 家長教育程度對國小高年級學生環境素養表現影響分析發現，環境概念知識、環境倫理價值觀及環境行動經驗表現上會影響學生在這些方面表現。 (五) 家長職業在環境概念知識、環境倫理價值觀、環境行動技能及環境素養總分表現上有顯著差異，家長職業為工人在這些方面表現低於家長為公務員及教育人員的學生。 (六) 國小高年級學生之環境素養表現傾於正向且其有一定水準。其中環境倫理價值觀面向表現較優，環境概念知識表現較弱，是需再加強的地方。關鍵字：環境素養、環境覺知與敏感度、環境概念知識、環境價值觀與態度、環 境行動技能、環境行動經驗

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Establishment of Environmental Literacy Indicators and

Scale for The Fifth and Sixth Graders

Abstract

The purpose of this research is to (1) construct the principal indicators and evaluation framework for the fifth and sixth graders’ environmental literacy, (2) develop the associated measures for those constructed indicators, (3) look into the relationship between students’ environmental literacy and background, (4) compare the importance among different aspects of the environmental literacy.

In this research, the preliminary environmental literacy indicators were first

proposed based on the reviews of the iterature. The initial indicators are then modified to better fit into the fifth and sixth graders’ by taking into account the experts’ reviews and the feedbacks from professional committees. After that, the associated evaluation measures were thus implemented based on these indicators. The data collection of this research is based on a random sampling. A total of 2614 questionnaires were issued and 1709 questionnaires (65.4%) were collected.

The main findings are:five different aspects and 14 substantial environmental literacy indicators can emerge spontaneously from the environmental literacy survey on the fifth and sixth graders. The value of the Cronbach α across the five facets is 0.847, which indicates a high confident level.

There are no significant differences in the environmental literacy between urban and rural students.Girls perform better than boys in the analysis of environmental literacy except on the environmental knowledge aspect.Significant differences were found in the environmental literacy performance between fifth and sixth graders.The education level of parents will impact the environmental literacy performance of their children on environmental knowledge aspect, environmental ethics aspect, and environmental action experiences aspect.The occupation of parents will impact the overall

environmental literacy performance of their children as well as on environmental knowledge aspect, environmental ethics aspect, and environmental action experiences

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aspect. Especially, students whose parents are government employees or teachers perform significantly better than students whose parents are workers on the

environmental literacy. In general, the fifth and sixth graders perform in the positive direction on the environmental literacy with a certain level of quality. Particularly, students have higher knowledge on the environmental ethics but less knowledge on the environmental knowledge, which needs to be improved.

Keywords: environmental literacy, environmental perceptual awareness, environmental knowledge, environmental ethics, environmental action skills,

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摘要... i Abstract ... ii 目錄...iv 表目錄 ...vi 圖目錄 ... viii 第一章緒論 ...1 第一節研究背景與動機 ...1 第二節研究目的...4 第三節重要名詞釋義 ...4 第四節研究範圍與限制 ...5 第二章文獻探討 ...6 第一節九年一貫課程之環境教育...6 第二節環境素養意義與內涵 ...12 第三節環境素養模式 ...24 第四節環境素養重要性及相關研究...27 第五節戶外教學的意涵與重要性………...50 第三章研究方法...55 第一節研究架構...55 第二節研究流程...56 第三節焦點團體訪談 ...57 第四節問卷調查法...58 第五節資料處理與分析 ...68 第四章結果與討論...72 第一節環境素養指標之建構 ...72 第二節環境素養檢測預試結果 ...79 第三節環境素養檢測正式施測結果...90 第五章結論與建議...110 第一節結論 ...110 第二節建議 ...113 參考文獻 ...115

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附錄 1：環境教育通識課程之內涵及架構表 ...125 附錄 2：環境素養的概念與內涵實證探討結果一覽表 ...129 附錄 3：環境素養相關學術領域專家焦點團體訪談對象...131 附錄 4：國小高年級學生第一版環境素養指標表 ...133 附錄 5：國小高年級學生第二版環境素養指標表 ...136 附錄 6：國小高年級學生第三版環境素養指標表 ...139 附錄 7：國小高年級學生第四版環境素養指標表 ...141 附錄 8：國小高年級學生第五版環境素養指標表 ...144 附錄 9：國小高年級學生第六版環境素養指標表 ...149 附錄 10：國小高年級學生第七版環境素養指標表 ...151 附錄 11：國小高年級學生第八版環境素養指標表 ...156 附錄 12：國小高年級學生第九版環境素養指標表 ...157 附錄 13：國小高年級學生第十版環境素養指標表 ...162 附錄 14：國小高年級學生環境素養檢測(預試問卷)...163 附錄 15：國小高年級學生環境素養檢測(正式問卷)...170

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表目錄

表 2-1 九年一貫環境教育學習內容表 ...9 表 2-2 環境素養發展階層內涵 ...17 表 2-3 國內外環境素養定義彙整表 ...20 表 2-4 台南縣國小推行環境教育之措施對六年級學童環境素養的影響 ...35 表 2-5 區域環境對國小高年級學童環境素養的影響 ...36 表 2-6 國內環境素養相關研究 ...36 表 2-7 環境素養各分類與年級總分表 ...47 表 2-8 環境素養分類表...47 表 2-9 6 和 12 年級最同意項目表 ...48 表 2-10 6 和 12 年級最不同意項目表 ...49 表 2-11 12 年級學生知識、態度、行為相關表...50 表 2-12 6 年級學生知識、態度、行為相關表 ...50 表 3-1 環境素養檢測學生抽樣人數表 ...60 表 3-2 國小高年級學生環境素養量表研擬之參考文獻 ...61 表 3-3 問卷計分方式及問卷內容 ...64 表 4-1 研擬國小高年級學生環境素養指標參考文獻 ...72 表 4-2 學術專家指標審查表 ...76 表 4-3 國小高年級學生「環境覺知與敏感度」項目整體統計量 ...80 表 4-4 國小高年級學生「環境覺知與敏感度量表」之決斷值與相關係數表....80 表 4-5 國小高年級學生「環境概念知識」項目整體統計量...81 表 4-6 國小高年級學生「環境概念知識量表」之決斷值與相關係數表 ...82 表 4-7 國小高年級學生「環境概念知識」鑑別度指數試題判斷標準表 ...83 表 4-8 國小高年級學生「環境概念知識」預試問卷難易度指數及鑑別度指數 .83 表 4-9 國小高年級學生「環境倫理價值觀」項目整體統計量 ...84 表 4-10 國小高年級學生「環境倫理價值觀量表」之決斷值與相關係數表 ...84 表 4-11 國小高年級學生「環境行動技能」項目整體統計量 ...85 表 4-12 國小高年級學生「環境行動技能量表」之決斷值與相關係數表 ...85 表 4-13 國小高年級學生「環境行動經驗」項目整體統計量 ...86 表 4-14 國小高年級學生「環境行動經驗量表」之決斷值與相關係數表 ...87 表 4-15 國小高年級學生環境素養各面 ALPHA係數總表 ...87 表 4-16 國小高年級學生環境素養五大面向預試試題分析表 ...88 表 4-17 國小學生抽樣學校分配表 ...90 表 4-18 國小高年級學生居住地區分布表 ...90 表 4-19 環境資訊來源百分比分布表 ...91 表 4-20 國小高年級學生家長學歷分布表 ...92 表 4-21 國小高年級學生家長職業分布表 ...92 表 4-22 國小高年級學生「環境覺知與敏感度面向」之項目得分表...93

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表 4-23 國小高年級學生「環境覺知與敏感度面向」之指標得分表...94 表 4-24 國小高年級學生「環境覺知與敏感度面向」之量表試題得分表 ...94 表 4-25 國小高年級學生「環境概念知識面向」之項目得分表 ...96 表 4-26 國小高年級學生「環境概念知識面向」之指標得分表 ...96 表 4-27 國小高年級學生「環境概念知識面向」之量表題項得分表...96 表 4-28 國小高年級學生「環境倫理價值觀面向」之項目得分表...97 表 4-29 國小高年級學生「環境倫理價值觀面向」之指標得分表...98 表 4-30 國小高年級學生「環境倫理價值觀面向」之量表題項得分表...98 表 4-31 國小高年級學生「環境行動技能面向」之項目得分表 ...99 表 4-32 國小高年級學生「環境行動技能面向」之指標得分表 ...99 表 4-33 國小高年級學生「環境行動技能面向」之量表試題得分表...100 表 4-34 國小高年級學生「環境行動經驗面向」之項目得分表 ...101 表 4-35 國小高年級學生「環境行動經驗面向」之指標得分表 ...102 表 4-36 國小高年級學生「環境行動經驗面向」之量表試題得分表...102 表 4-37 國小高年級學生居住地區─環境素養面向T檢定 ...103 表 4-38 國小高年級學生性別─環境素養面向T檢定 ...104 表 4-39 國小高年級學生年級別─環境素養面向總分表 ...105 表 4-40 國小高年級學生家長教育程度─環境素養各面向 ANOVA 檢定 ...106 表 4-41 國小高年級學生家長職業─環境素養各面向 ANOVA 檢定...107

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圖目錄

圖 2-1 環境素養發展階層 1 ...16

圖 2-2 環境素養發展階層 2 ...18

圖 2-3 HUNGERFORD &TOMERA環境素養模式 ...25

圖 2-4 MARCINKOWSKI的環境素養修正模式 ...26 圖 2-5 全體六年級環境素養檢測總分長條分布圖...45 圖 2-6 全體八年級環境素養檢測總分長條分布圖 ...46 圖 2-7 全體學生環境素養檢測總分長條分布...46 圖 2-8 以色列 6 和 12 年級能正確回答環境知識題百分比圖 ...48 圖 2-9 以色列 6 和 12 年級環境行為平均數圖...49 圖 3-1 研究架構圖 ...55 圖 3-2 研究流程圖 ...56 圖 4-1 指標建置與專家審查歷程圖 ...78 圖 4-2 問卷研擬與專家審查期程圖 ...79 圖 4-3 國小高年級學生「環境覺知與敏感度面向」得分分布圖...93 圖 4-4 國小高年級學生「環境概念知識面向」得分分布圖 ...95 圖 4-5 國小高年級學生「環境倫理價值觀面向」得分分布圖 ...97 圖 4-6 國小高年級學生「環境行動技能面向」得分分布圖 ...99 圖 4-7 國小高年級學生「環境行動經驗面向」得分分布圖 ...101 圖 4-8 國小高年級學生環境素養總面向得分分布圖...103

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第一章緒論

本研究主要是在建構國小高年級學生環境素養指標及評估方法，發展對應環境素養指標之量表工具，進行指標與評估工具之試行實施，最後探討國小高年級學生個人背景變項與環境素養之關係，藉以瞭解現今國小高年級學生環境素養現況。本章內容共分四節，第一節為研究背景與動機，第二節為研究目的，第三節為重要名詞釋義，第四節為研究限制。茲將各節詳述如下。

第一節研究背景與動機

環境問題近幾年逐漸為大家所重視，面對環境問題的複雜性，各國政府及國際環境組織最初均強調訓練與再訓練專家及技術人員，以迎合解決環境危機的迫切需求。但是，各國逐漸發現環境問題與社會大眾各階層人士的行為，並非藉由這些訓練或技術人員所提供的短期教育及訓練、意識宣導或透過部分相關技術之改進所能專家解決，各國環境教育完善的規劃與落實才是治本之道(蔡珍枚， 2002)。楊冠政(1998)認為環境問題的根本原因，主要是人類思想與行為偏差所致；而環境問題的解決，最根本有效的方法應透過環境教育的教學，由知識傳遞、態度培養與行動養成等方向著手(林明瑞，1997)。誠如楊冠政(2003)所言：教育的目的為改變人類思想與行為，因此解決環境問題的關鍵在於發展環境教育。1992年11月，我國教育部設置了「環境教育委員會」，會同行政院各部會共同推廣全國環境教育，使環境教育成為我國教育的一環。汪靜明(1990)指出環境教育實施的方式可以透過學校、家庭和社會三方面來進行，其中學校環境教育因施教對象背景特質相似，而且有特定的場所，故較家庭與社會容易實施。賴雅芬(1997)也認為若能致力於從學校環境教育，來培養學生愛護環境的價值觀，其影響力與廣泛性是不容置疑的。2000年9月教育部公佈的「九年一貫課程暫行綱要」中，將環境教育列入融入學習領域的六大重要議題之一，首度將環境教育定為國民基礎教育的課程內容之一。為配合國家海洋政策，教育部於2007年將海洋教育議題加入原有六大議題中，並將七大議題分別融

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入九年一貫的課程之中。而環境教育就是七大議題中的一個，將環境保護的觀念融入各科之中，使得環境教育能在七大領域中，都能適切的傳達出各領域環境教育所教育之目標(黃裕仁，2008)。目前大多數環教專家們都同意，環境教育的目的在於培養出具有環境素養並能採取負責任環境行為的公民(許世璋，2001)。因此本研究的重要性在於屬於國民義務教育的小學階段，正是實施環境教育最好的紮根時期，良好習慣的養成及正確觀念的獲得，並能對自身週遭環境抱持深厚的感情，無疑將會對於具有現代環境素養公民的養成發揮強大的作用。當前九年一貫課程強調環境行動的實踐、體驗與對環境議題之省思。環境教育課程目標，希望能透過各種教學活動引發學生對環境覺知與敏感度，充實學生環境與永續相關的知識，讓學生對人與環境的互動有正確的價值觀，並在面對地區或全球性環境議題時，能具備改善或解決環境問題的認知與技能，以建立學習者的環境行動經驗，以養成具有環境素養之公民為目的。希望學生具有「環境覺知與敏感度」、「環境概念知識」、「環境價值觀與態度」、「環境行動技能」、「環境行動經驗」等因素組成之環境素養(教育部， 2008)。因此，環境素養的養成是環境議題以及解決環境問題技能的關鍵。綜觀國內國小學生環境素養相關研究不少，各從不同的對象、教學科目、教學方法探討環境教育的教學方法與成效。諸如：游雅如(2001)探討花蓮縣國小學生在認知、情意、技能與負責環境行為等四個層面之自然保育環境素養；李禎文 (2003)探討「環境教育」課程融入自然科課程後對學生的自然科學習成就是否造成的影響，並且探討學生在環境素養上的差異；劉中玉(2004)透過專家學者訪談、國小教師焦點團體訪談與分析課程的方法，探究國小學童應具備的環境素養內涵；陳怜燕(2004)探討國小一到三年級學童環境素養內涵，研究過程包括專家學者訪談、國小教師焦點團體訪談與分析現行課程中涵涉環境素養之內容以及問卷 調查；張稚齡(2005)確認專題式學習能否提升學生的環境素養、探討小六學生從 事專題式學習的實質學習成效、釐清教師引用專題式學習之實施步驟與學習引導的策略；曾奕凱(2007)探討高雄市、高雄縣及屏東縣國小四、六年級學童環境素

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養之現況，並探討個人屬性變項與環境素養各層面之關係，以及環境素養各層面間的關係；羅聖心(2007)研究國小五年級學生「垃圾處理與綠色消費」之環境素養內涵，並以「垃圾處理與綠色消費」教學活動，探討學生在「垃圾處理與綠色消費」的環境素養學習成效；陳志豪(2007)探討澎湖縣和澎湖移民到高雄市後裔之國民小學高年級學童的「環境覺知與敏感度」、「環境概念知識」、「環境價值觀與態度」、「環境行動技能」與「環境行動經驗」，以及這五者間的相關性；並探討性別、年級、居住地、社經地位之差異性；王耀德(2007)探討台南縣國小六年級學童的「環境覺知與敏感度」、「環境概念知識」、「環境價值觀與態度」、「環境行動技能」與「環境行動經驗」，以及這五者之間的相關性；並探討學校背景(舉辦教師環境教育研習次數、學校地理位置、學校班級數、綠色學校、永續校園、校園環境教育設施、選舉環保小署長、學校舉辦學生環境教育活動次數)和這五者間之關係；洪羚蓁(2008)探討資訊科技融入情境式教學提升國小五年級學童環境素養效益之研究；蘇芳誼(2008)探討國小學童對海洋環境的素養；莊正陽(2008) 探討隘寮溪鄰近地區國小高年級學童的河川生態保育素養之現況，並探討個人背景變項與河川生態保育素養各層面之間的關係，以及河川生態保育素養四個層面之間的關係。由以上的敘述可知，國小環境素養的研究極受重視。惟有關國小學生環境素養檢測之資料，目前僅有高翠霞(2005)之環境素養指標內涵與評鑑研究文獻，略顯不足。環境教育法於2010年5月通過，並於2011年正式實施，旨在促進國民瞭解個人及社會與環境的相互依存關係，增進全民環境倫理與責任，進而維護環境生態平衡、尊重生命、促進社會正義，培養環境公民以達到永續發展。因此正式實施之前，若進行環境素養全面性調查，以作為前測，將可供正式實施後教育及研究單位參考。研究者參與教育部「99年度中小學師生環境素養檢測及調查計畫」，本研究之研究對象分為國小高年級、國中與高中職之學生，及中小學教師等。研究者希望透過參閱國內外相關文獻、焦點團體訪談等方式後建立環境素養指標，並因應時代環境議題修正指標，並以此指標建構量表，使此量表成為一個能測量我國國

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小高年級學生環境素養的標準化測驗工具，來了解目前我國國小高年級學生的環境素養水平，以提供各級教育單位及教師進行環境教育之參考，評估環境教育在學校教育系統運作結果，也可描述我國學生在環境教育此一教育議題所具備能力情形或呈現的特質。

第二節研究目的

本研究之研究目的如下：一、建構國小高年級學生環境素養指標及評估方法。二、發展對應環境素養指標之量表工具。三、瞭解國小高年級學生環境素養得分情形。四、探討國小高年級學生個人背景變項與環境素養之關係。

第三節重要名詞釋義

本研究涉及之重要名詞釋義如下： ㄧ、國小高年級學生 本研究所指之國小學童係指九十九學年度在學之國小五、六年級學生而言， 不包括特殊學校及特殊班級的學生。其學齡層在十一、十二歲之間。 二、環境素養(environmental literacy） 環境素養主要涵蓋六大領域，即環境敏感性、知識、技能、態度和價值觀、個人投入與責任感、以及主動參與。依據Roth的建議，環境素養發展的三個階層均包含知識、技能、情意、和行為等四個層面(楊冠政，1993)。本研究之環境素養是依據教育部九十二年三月發布之「9 2 年國民中小學九年一貫課程綱要」六項重大議題中環境教育的主要內容與分段能力指標，包含環境覺知與環境敏感度、環境概念知識、環境價值觀與態度、環境行動 技能、環境行動經驗五個向度。 三、指標(indicators)：

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徐超聖(1999)則認為指標是用來指出或顯示某種已存在的現象，由於該現象較為抽象，不易直接觀察或不便測量，因此以另一種可測量或觀察的指標來表徵該現象。張佳琳(2000)也提到指標是一種具體的規準、法則，也是一種抽象的概念意義，更是一種動態程序與建構，它所涉及的包括系統與方案本身、過程及產出的定義、概念、元素以及意義等。因此指標應至少包含兩個層面意義，其一是作為評估監測對象結果的具體項目，可能是表現成果或具體量化的數字，屬於量的指標；其二為對變項描述之界定，是概念架構，屬於質的指標。本研究所稱之指標是以質的觀點對擁有環境素養所需認知、情意、技能和行動的描述。

第四節研究範圍與限制

因許多主客觀因素條件(抽樣對象、人力、物力、時間)的影響，本研究範圍 與限制如下： 一、研究對象本研究以九十九學年度就讀國民小學五年級及六年級學童為研究對象，不包括特殊學校及特殊班級的學生。二、研究範圍本研究將全台分為北中南東四區。北部地區範圍包括台北縣市、基隆市、桃園縣、新竹縣市、宜蘭縣、連江縣，中部地區範圍包括苗栗縣、台中縣市、南投縣、彰化縣、雲林縣、金門縣，南部地區範圍包括嘉義縣市、台南縣市、高雄縣市、屏東縣、澎湖縣，東部地區包括花蓮縣，台東縣。三、研究限制本研究主要採用問卷調查法進行探討，問卷調查時受試者在填答時是否有所保留，受其當時情緒、認知及施測時間無法同時進行等主觀因素影響，則較無法掌握。研究者再以焦點團體座談及日後可採取訪談等質性研究等方式補足和印證文獻探討之內容。

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第二章文獻探討

本章主要內容共分為六節，其內容包含第一節論述九年一貫課程之環境教育，第二節闡述環境素養意義與內涵，第三節說明環境素養的模式，第四節探討環境素養的重要性及相關研究，第五節戶外教學的意涵與重要性，第六節青少年叛逆期相關研究。

第一節九年一貫課程之環境教育

素養是人格的一種能力，環境教育在促使這環境素養的能力提升，因此在教育的力量上，將達成環境素養的過程細步化、明確化是必要的。貝爾格勒憲章中具體的環境目標涵蓋了覺醒、知識、態度、技能、評鑑能力與參與等項目(張子超， 2000)。環境教育之課程目標，希望教學者能透過各種教學活動引發學生對環境覺知與敏感度，能充實學生環境永續相關的知識，能讓學生對人與環境的互動有正確的價值觀，並在面對地區或全球性環境議題時，能具備改善或解決環境問題的認知與技能，以建立學習者的環境行動經驗，使之成為一具有環境素養之公民。以下分列五點更具體描述環境教育課程目標，分別為： (1)環境覺知與敏感度經由感官覺知能力的訓練(觀察、分類、排序、空間關係、測量、推論、預測、分析與詮釋)，培養學生對各種環境破壞及污染的覺知，以及對自然環境和人為環境美的欣賞與敏感性。 (2)環境概念知識教導學生瞭解生態學基本概念、環境問題(如：全球暖化、河川污染、核污染、空氣污染、土石流等)及其對人類社會文化的影響(永續發展、生物多樣性)；瞭解日常生活中的環保機會與行動(如：溫室氣體減量、資源節約與再利用、簡樸生活、綠色消費等)。 (3)環境價值觀與態度藉由環境倫理價值觀的教學與重視，培養學生正面積極的環境態度，使

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學生能欣賞和感激自然及其運作系統，欣賞並接納不同文化，關懷弱勢族群，進而關懷未來世代的生存與發展。 (4)環境行動技能教導學生具辨認環境問題、研究環境問題、蒐集資料、建議可能解決方法、評估可能解決方法、環境行動分析與採取環境行動的能力。 (5)環境行動經驗將環境行動經驗融入於學習活動中，使教學內容生活化，培養學生處理生活周遭問題的能力，使學生對學校及社區產生歸屬感與參與感。立基於以上環境教育五大目標相關其具體的能力指標，則僅以國小階段部份羅列以資參考。在指標項目查詢中，環境教育分段能力指標「a-b-c」的編號中， a 代表核心能力序號，b 代表階段序號，c 代表流水號。第一階段為國小一至二年級，第二階段為國小三至四年級，第三階段為國小五至六年級，第四階段為國中一至三年級。因此國小階段的環境教育能力指標應落入 b 的第 1~3 階段，茲將其對應的項目條列如下： (1)環境覺知與敏感度 1-1-1 能運用五官觀察體驗、探究環境中的事物。 1-2-1 覺知環境與個人身心健康的關係。 1-2-2 能藉由感官接觸環境中的動、植物和景觀，欣賞自然之美，並能以多元的方式表達內心感受。 1-2-3 察覺生活周遭人文歷史與生態環境的變遷。 1-2-4 覺知自己的生活方式對環境的影響。 1-3-1 能藉由觀察與體驗自然，以創作文章、美勞、音樂、戲劇表演等形式表現自然環境之美與對環境的關懷。 (2)環境概念知識 2-1-1 認識生活周遭的自然環境與人造環境，以及常見的動物、植物、微生物彼此之間的互動關係。 2-2-1 瞭解生活周遭的環境問題及其對個人、學校與社區的影響。

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2-2-2 認識生活周遭的環境問題形成的原因，並探究可能的改善方法。 2-3-1 瞭解基本的生態原則，以及人類與自然和諧共生的關係。 2-3-2 能比較國內不同區域性環境議題的特徵。 2-3-3 認識全球性的環境議題及其對人類社會的影響，並瞭解相關的解決對策。 (3)環境價值觀與態度 3-1-1 能經由親近生物而懂得愛護與尊重生命，並瞭解生態保育的重要性。 3-1-2 能具有好奇心，體認人類在生態中的角色，以及自然環境與人的相互關係。 3-2-1 思考生物與非生物在環境中存在的價值。 3-2-2 培養對自然環境的熱愛與對戶外活動的興趣，建立個人對自然環境的責任感。 3-2-3 尊重不同族群與文化背景對環境的態度及行為。 3-3-1 關切人類行為對環境的衝擊，進而建立環境友善的生活與消費觀念。 3-3-2 能主動親近並關懷學校與社區的環境，並透過對於相關環境議題的瞭解，體會環境權的重要。 (4)環境行動技能 4-1-1 能以語言、文字或圖畫等表達自己對自然體驗或環境保護的想法。 4-1-2 能經由家人與師長指導，以文字、圖畫等方式記錄校園與住家環境問題。 4-2-1 能操作基本科學技能與運用網路資訊蒐集環境資料。 4-2-2 能具體提出改善周遭環境問題的措施。 4-2-3 能表達自己對生活環境的意見，並傾聽他人對環境的想法。 4-2-4 能辨識與執行符合環境保護概念之綠色消費行為。 4-3-1 能藉由各種媒介探究國內外環境問題，並歸納其發生的可能原因。 4-3-2 能分析各國之環境保護策略，並與我國之相關做法做比較。 4-3-3 能對環境議題相關報導提出評論，並爭取認同與支持。 4-3-4 能建立伙伴關係，尋求適切的資源與協助，以設法解決環境問題。 4-3-5 能以各種管道向行政機關、民意代表或非政府組織發聲，以表達自己對環境問題的看法。 (5)環境行動經驗 5-1-1 具有跟隨家人或師長參與社區環境保護的活動經驗。 5-1-2 能做到簡單的校園環保行動，並落實到家庭生活中。

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5-2-1 具有跟隨家人或師長參與關懷弱勢族群等永續發展相關議題之活動經驗。 5-2-2 具有參與調查生活周遭環境問題的經驗。 5-3-1 具有參與規劃校園環境調查活動的經驗。 5-3-2 執行日常生活中進行對環境友善的行動。 5-3-3 主動參與學校社團和社區的環境保護相關活動。 5-3-4 具有參與地區性環境議題調查研究的經驗。其學習內容如表 2-1：表 2-1 九年一貫環境教育學習內容表內涵 學習目標 學習主題 建議融入之學 習領域 內容說明 (1) 環境覺知與敏感度 經由感官覺知能力的訓練，培養學生對自然環境與人為環境美的欣賞與敏感度 經由實際體驗，培養學生對各種環境破壞及污染的覺知 自然環境體驗 欣賞自然之美 環境污染、破壞與人的關係各學習領域 體驗生活周遭環境問題 啟發欣賞自然之美的情操 以藝文創作表達對自然和人文關懷 覺知生活型態對環境的影響 覺知環境汙染對生態的影響 觀察環境變遷對生態環境影響 體會人類社會與生態系統相互依存關係 (2) 環境概念知識 認識環境與瞭解生態學基本概念 瞭解環境問題現況及其對人類社會文化的影響 瞭解日常生活中的環保行動與永續發展的內涵 認識環境與經濟關係、環境法規與政策、國際環境公約及環保組織 認識環境與生態學的基本概念  探索環境問題 ( 學校、社區、國內、全球性)  生活環保 ( 能源節約、資源保育、簡樸生活、綠色消費、廢棄物減量、核污染等) 環境正義與世代公平永續發展 環境與經濟環境基本法、環保政策、京都議定書、環保公約語文、社會、自然與生活科技、綜合活動、健康與體育  觀察與探究周遭環境，瞭解基本的生態學概念 瞭解生活周遭和全球性的環境議題的內涵，並深入探究對人類社會與發展的影響 生活中可以力行的環保工作與做法 認知經濟發展與環境保護之間的關係，「生活品質」不僅是物質消費，而是永續發展  瞭解環境法規與政

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內涵 學習目標 學習主題 建議融入之學 習領域 內容說明 等、政府環保組織與 NGO 等策、環保組織及國際環境公約，並瞭解公民行動如何能影響環境決策、改善環境品質 (3) 環境價值觀與態度 培養正面積極環境態度，感恩大自然及其運作系統  欣賞並接納不同文化，關懷弱勢族群與未來世代的生存發展 環境倫理：人類中心倫理、生命中心倫理與生態中心倫理 環境正義與代間正義 環境權 動物權、動物福利語文、社會、自然與生活科技、藝術與人文、綜合活動、生活 能瞭解人與環境互動互依關係，尊重環境中各類生物的生存價值，及人與生物間的倫理關係 瞭解並尊重不同族群文化，學習關懷弱勢團體和周遭環境 願意改變生活型態關心永續發展議題 (4) 環境行動技能 運用科學方法歸納不同區域性環境問題的原因與研析可能解決方式，並採取環境行動 能規劃、執行個人和集體的校園清潔活動，或組織學校及社區的環境保護、關懷弱勢族群活動 環境問題調查  環境行動技能 ( 例如：環境議題之說服與協商、環境生態之管理與消費、環境行動之法律與政治手段、分析與評估行動策略成效) 規劃環境行動計畫 執行環境行動計畫各學習領域 學習簡單的日常生活科技，如：運用數位相機、DV 等影音媒材進行記錄 運用科學方法收集資料瞭解社區環境問題，並能善用問題解決策略，解決環境問題 學習環境行動技能演練 規劃執行校園與社區環境保護行動相關活動，強調「服務學習」與「社區參與」之精神 (5) 環境行動經驗 具備環境友善的素養與處理生活周遭環境問題的能力 具有參與國際合作的經驗  經由關懷、參與、組織、規劃、執行，逐步建構學生環境行動經驗 經由參與活動建 環境友善的行動經驗 ( 例如：生態旅遊、棲地保育、綠建築、永續農業、永續林業、生態工法、生態社區營造、生態城市、綠色消費等) 參與居家、校園與社區環境問題解決行動經驗 參與探究全球性環各學習領域 具體提出環境友善的行動經驗，並能草擬一份環境友善行動計畫 參與學校社團和 NGO 的環境保護活動 瞭解國際性的環境議題，並能參與調查研究與環境行動 環境素養外顯表現於願意主動付諸行動以改善或提升環境系統的健康

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內涵 學習目標 學習主題 建議融入之學 習領域 內容說明 立社區意識，培養學生地方感與參與感境問題經驗 建立基本的公民參與機制和落實伙伴合作經驗 瞭解國際性或全球性的環境議題，並能合作、分享、參與、調查、研究與環境行動資料來源：教育部，2010 由九年一貫課程的環境教育目標敘述可窺知其目標包括人與自己，強調個體身心發展；人與社會，強調社會與文化；人與自然，強調自然與環境等三個層面。環境教育的內涵也包含人與自己、社會及自然三個層面。環境教育藉由個人對環境問題所應負責任的覺知，積極正面環境態度的養成，然後主動的參與環境行動，以瞭解並促進自我的發展；環境教育不僅侷限在自然生態保育，人文社會與自然環境的互動也屬於環境教育的範疇，尤其是最近國際所關切的社會正義與環境正義的議題，更將環境教育的目標導向社會層面；至於人與自然的層面，自然環境的資源保育、污染防治與維護管理更是環境教育根本的關切。此外，就教學的內涵而言，環境保護議題是國內外所關注的焦點，九年一貫課程中保留環境教育融入的空間與彈性，正可以表現此課程的國際觀與現代性；對學生的認知學習而言，環境教育除了具獨特的概念架構，更具跨科際連結的知識體系，擁有一個整體性與豐富性的內涵；對學生的情意學習而言，藉由對環境的關心，關懷社會中的弱勢族群與自然環境中的弱勢物種，進而關懷整個地球環境生態，可成全高尚的人格情操；對學生的行為學習而言，環境教育重視日常生活中具體呈現的現象或問題，經由生活中議題的探討與解決，達成生活能力的落實與實踐。總結來說，由於人類的環境包括自然環境與社會環境，因此環境教育的內容包括了自然科學、社會科學和人文科學的整合，所以環境教育是屬於科際整合的教育，也就是採取各學習領域課程中融入環境教育之學習。此外，威斯康辛州的環境教育課程規劃(引自周儒等譯，2003)特別提到環境教育委員會的責任在於協同各學科領與委員會，設計課程的細部內容，也就是透

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過教學而達成環境教育具體目的或獲致學習結果。而環境教育委員會也必須注意不能完全以知識目標為基礎，必須涵括不是知識基礎的知覺意識、環境倫理、市民行動技能及市民行動經驗等目標，而這些目標必須在每一個分項目標中加以描述，否則單以學童的知識為建構的學習，是很難會有學習成效的。

第二節環境素養意義與內涵

韋氏國際字典（Merriam-Webster’s Collegiate Dictionary）定義「素養」(literacy) 一詞是指閱讀與書寫的能力，也就是指能識字和讀寫的人，而隨著文化的進步，素養的涵義也漸次擴大，代表一個人某種特殊的知識和能力，例如：電腦素養 (computer literacy)是指一個人在科學方面的知識和能力。至於環境素養，依照上述邏輯，則是指一個人在環境相關知識、技能等方面皆具有相當的內涵或能力 (Roth，1992；楊冠政，1998；Moseley，2000)。環境素養(environmental literacy)一詞最先於1968年為Roth所創用，當時媒體認為環境污染是由那些環境文盲(environmental illiterates)所造成的。Roth遂提出一個問題：我們如何辨識有環境素養的公民？(楊冠政，1993)。1970年美國總統Nixon 在美國環境品管委員會(Council of Environmental Quality)的年度報告中認為環境素養的培養，必須依賴教育過程的每個階段來發展環境概念。同年美國國會深感美國環境素質及生態平衡的衰頹，對美國國力和人民的活力具有嚴重的影響，究其原因是人民對環境及生態平衡的認識貧乏，而教育體制中並無適當的措施，故通過環境教育法案(Environmental Education Act)（楊冠政，1998）。

1978年，聯合國教育科學暨文化組織(United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization, UNESCO)在蘇俄的Tbilisi召開政府間環境教育會議 (The Intergovernment Conference on Environmental education)，制定環境教育的目標、目的類別、及指導方針，供各國發展環境教育課程參考，期許藉由環境教育

的施行，改善人與環境間的關係。會中議決包含：(UNESCO, 1978)

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1.培養對於都市與鄉村地區之經濟的、社會的、政治的和生態的相互依賴關係之清晰的意識和關切。 2.提供每個人有機會去獲得保護和改善環境所需要的知識、價值、態度、承諾和技能。 3.創造個人、團體和社會整體與環境相處時的新行為模式。（二）環境教育的目的類別 1.覺知：協助社會群體和個人對整體環境及其相同問題獲得覺知和敏感度。 2.知識：協助社會群體和個人獲得關於環境及其相關問題的各種經驗和基本瞭解。 3.態度：協助社會群體和個人獲得關切環境的一套價值觀，並承諾主動參與環境改進和保護。 4.技能：提供社會群體和個人獲得辨認和解決環境問題的技能。 5.參與：協助社會群體和個人有機會主動參與各階層環境問題的解決。 (三)環境教育的指導方針 1.考慮環境的整體性───應涵蓋自然和人為，科技和社會(經濟、政治、文史、倫理和美學的)。 2.是終身的歷程───開始於學前教育並持續於所有正規教育和非正規教育階段。 3.是科技整合的───從各學科中擷取特定內容，以獲得整體而平衡的觀點。 4.從地方、國家、地區和國際的觀點，檢視主要的環境議題，以獲得整體而平衡的觀點。 5.重視現在及潛在的環境問題，並考慮到歷史的觀點。 6.提升地方的、全國的和國際合作的價值和必需性，以預防和解決環境問題。 7.在發展和成長的計畫中，明確考慮環境的層面。 8.使學習者能夠計畫自己的學習經驗，並提供機會讓他們扮演一個做決定

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並能接受決定後果的角色。 9.將環境的敏感度、知識、解決問題技能和價值澄清連結到各年齡層，特別是在幼兒時期的學習者對自己社區的環境敏感度。 10.幫助學習者發現環境問題的表徵和真正的原因。 11.強調環境問題的複雜性，因此需要發展批判性思考和解決環境問題的能力。 12.利用多樣的學習環境和教育方法，從事有關環境及在環境中進行教學，同時非常強調實際的活動和第一手的經驗。由以上可知，環境教育的目標在使學生能夠認識而且關懷都市和鄉村間有關經濟的、社會的、政治的與生態的相互關係，並經由適當知識、技能、態度、動機及承諾的養成，以建立一種個人、群體和社會整體對環境的新行為模式，解決現今的環境問題，並預防新問題的發生，進而促成永續發展(張子超，2000)。也就是說，環境教育的目標是先教人能對環境有所覺知，進而授予知識、技能，培養其態度，最後使每一個人都能對環境有正確的評價能力與積極參與的作為。會中亦提出具環境素養者應有以下的特徵(Roth,1992)： 1. 對整體環境的覺知與敏感性。 2. 對環境問題了解並具有經驗。 3. 具有價值觀及關切環境的情感。 4. 具有辨認和解決環境問題的技能。 5. 參與各階層解決環境問題的工作。 Volk等人(1985)調查美國環境教育學者對環境教育課程的看法，結果認為當時學校的環境教育著重知識的培養和環境問題的瞭解，而忽視環境行動技能的教學，這種環境教育不易達成培養具有環境素養公民的教育目標，並且認為具有環境素養的公民有能力，而且願意對重要環境問題採取行動(引自楊冠政，1993）。 Hungerford和Tomera(1985)認為環境素養可由八個要素組成，生態學概念、環境敏感性、控制觀、問題的知識、信念、價值觀、態度和環境行動策略

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等(楊冠政，1993)。

聯合國將1990 年訂為「環境素養年」(Environmental Literacy Year)，在其出版的環境教育通訊中，更以「全人類環境素養」為主題，提出：全人類環境素養為全人類基本的功能性教育，他提供基礎的知識、技能和動機，以配合環境的需要，並有助於永續的發展。 1990年Marcinkowski綜合文獻中學者對於環境素養的研究，而提出了其所認為的環境素養內涵(引自楊冠政，1993)： 1.對環境的覺知與敏感性。 2.尊敬自然環境的態度，關切人類對自然的影響。 3.自然系統如何運作的知識，以及社會系統如何干擾自然系統。 4.了解各種環境相關問題(地方的、地區的、國家的、國際的和全球的)。 5.能使用初級的或次級的訊息來源，並基於事實或個人價值觀評量環境問題。 6.全心投入，負責的和主動的以求環境問題的解決。 7.具有補救環境問題的策略知識。 8.具有技能發展實施和評量單一策略和組合計劃以補救環境問題。 9.主動參與各階層的工作以補救環境問題。 Roth(1992)又提出環境素養係指個人所擁有的環境、環境議題相關的知識及態度，具備解決環境問題的行動方案的技巧與動機，並願意主動在生活品質及環境品質兩者間去維持一種動態的平衡。美國測驗學會所(簡稱 ASTM)最早對「環境素養」這個概念的評鑑，進行量化的系統性實證研究。它認為環境素養為一連續體(continuum)，個人的環境素養可由低層度至高層度，並認為環境素養最好從個人所觀察的行動來決定。個人之環境素養的發展是循序漸進的，正像一般人的語文素養是由認字、辨字、造詞、造句而至作文。ASTM 認為個人的環境素養是經由三個階層逐步發展。環境素養的三個階層為：名詞性環境素養(nominal environmental literacy)、功能性環境素養

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(functional environmental literacy)和操作性環境素養(operational environmental literacy)。其階層發展如圖2-1(ASTM,2002；引自高翠霞，2005) （一）名詞性環境素養名詞性環境素養是指個人能將有關環境的基本詞彙用於日常與人的溝通之中；而具有名詞性環境素養者，將會對環境產生正向的覺知與敏感性，且能尊重自然、關切人類對他們所造成的威脅。此外，他們還具備有關自然系統如何運作，及人類社會與自然互動情形等相關知識。（二）功能性環境素養功能性環境素養，意指個人對於自然或人類社會與自然間的交互作用，皆有廣泛的認識與了解。他們知道且關懷這些交互作用間的負面影響，並且具有分析、綜合、評估資訊等技能，以依其個人的價值觀與倫理觀來對環境問題或議題做一合理的估量。此外，他們還會將其感受與發現傳遞給其他人了解。（三）操作性環境素養操作性環境素養，意指其對於環境知識、技能與處理相關議題時，皆明顯地超越具功能性環境素養的人；且其能收集、綜合適切的資料來做決定。此外，個人對於環境惡化的現象，有著強烈的參與感與責任感，不圖 2-1 環境素養發展階層 1

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管是地區性或全球性的活動都願意以實際行動來證明，而這些皆已是的日常生活中的一部份。以上三個階段又可分為知識、情意、技能、行動四個層面，三個階段四個層面的重要內涵如下表2-2，可以瞭解這三個發展階層是漸進性，由基本到深層，每個層面息息相關。表 2-2 環境素養發展階層內涵名詞性環境素養功能性環境素養操作性環境素養知識構成環境基本成分的物質生態、經濟、祭禮、宗教、教育、政治的知識收集綜合資訊，選擇替代方案情意對自然和社會的欣賞與敏感性關切環境且有內控觀與管理概念參與環境問題解決，尊重自然與社會技能辨認和界定問題分析問題，且能使用資訊進行研究計畫、實施、評估解決方案行為在平常活動中能維持環境品質訴求、消費者主義、政治、法律行動、生態管理採取行動並顯示領導地位資料來源：Roth,1992 在環境素養發展階層上，除了上述Roth所提出的三個發展階層外。Roth又提出以問題為基礎(question-based)的環境素養架構，該架構針對環境素養的三個階層提出了不同的教育重點(Roth,2002；吳家凌，2003)。  名詞性環境素養：以發展起點知識及基本問題覺知為重點。  功能性環境素養：針對特殊的議題實施有用的知識和技能。  操作型環境素養：著重日常生活中能被廣泛運用環境素養知識及技能環境素養發展階層組成要素，包括問題的種類、主要環境探討範圍及年齡的種類。

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圖2-2 環境素養發展階層2(Roth,2002；吳家凌，2003)

楊冠政(1993)認為環境素養主要涵蓋環境敏感性、知識、技能、態度和價值觀、個人投入與責任感，及主動參與等六大領域，其中環境敏感性、態度和價值觀屬於情意層面，個人投入與責任感、主動參與屬於行為層面，也就是環境素養包含知識、技能、情意和行為等四個層面。

美國的環境素養評量小組(Marcinkowski & Rehfing,1995)則為「環境素養」建構出更為切實的內涵，其架構主要建立在環境教育實施現況研究與需要、環境行動的相關變項與預測變項之研究及環境教育的目標與特色上，包含了認知、技能、情意和行為四大領域，各領域又包含數個組成要件，而這些組成要件同時也是環境教育課程的目標或影響環境行為的相關變項 (許世璋、張乃千，2005)。其組成要件如下：

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1.認知與技能領域 (1)生態學與環境科學的知識 (2)有關環境議題的知識 (3)調查分析環境議題，並能提出解決方案的技能與知識 2.情意領域 (1)環境敏感度：能夠感受、欣賞、及在意環境的程度 (2)控制觀：相信經過個人或集體的行動，將可改善環境的程度 (3)環境態度與價值觀 (4)環境責任感 (5)行動意圖 3.行為領域：涉及所有負責任的環境行為(環境行動、環保行動、環保行為) (1)生態管理：對環境親自能做的工作，從撿垃圾到森林保育都是 (2)訴求：為環境問題所做的人際溝通行動 (3)消費者主義：個人或團體對某種商業或工業行為改變所做的經濟威脅，如拒購使用塑膠杯的飲料、節省能源等 (4)政治行動：藉遊說、投票或競選等政治行動達成某種環境的目的 (5)法律行動：採取法律途徑解決問題在環境素養的組成要件(環境責任感、行動意圖、控制觀、環境態度、生態管理、經濟/消費者行動、勸說、政治行動、法律行動、採取環境行動策略的知識、採取環境行動策略的技能、有關生態學和環境科學的知識、有關環境議題的知識) 中，負責任的環境行為是環境教育的最終極目標，經分析評估後，個人或團體所採取的環境行為行為領域被分為五大類(Hungerford & Peyton, 1976)：

1.生態管理(Ecomanagement)：藉著日常家居生活中所親自採取的行動，來直接達到保護環境的目標。例如資源回收、栽種花木、節約用水用電、垃圾減量等。 2.消費者/經濟行為(Consumer/Economic action)：藉著個人或團體所能採取的經濟

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抵制不重視環保的廠商、用金錢贊助環保團體等。 3.說服(Persuation)：藉著個人或團體所採取的訴求(理性訴求、情緒性訴求、強迫性訴求)，來影響他人支持環境保護。例如告訴他人可採取哪些行動來解決環境問題、勸告他人停止破壞環境的行為、公開表達支持環保的行為。 4.政治行動(Political action)：藉著個人或團體所採取的政治行動(遊說、投票、競選)，來達到保護環境的目標。例如投票、遊說政治人物、集會遊行等。 5.法律行動(Legal action)：藉著個人或團體所採取的法律行動，來達到保護環境的目標。例如檢舉環境破壞事件、幫助主管單位加強環境法規的落實等。從上述種種義涵看來，環境素養的定義與特質是多元的。就實務性觀點而言，具備環境素養的人能將所知所學內化後，轉換為具體的參與並解決各種環境問題的行動。而國內環境素養研究中的定義，大致沿用及參考國外之文獻，本研究整理近年來國內外研究對於環境素養的定義如表2-3：表 2-3 國內外環境素養定義彙整表提出學者/會議年代定義 Roth (引自楊冠政，1993) 1968 對自然環境和人為環境的知覺與欣賞、具備對自然系統和生態觀念的知識、了解目前環境議題的範圍，甚至運用調查、批判性思考、撰寫和溝通能力，去解決環境問題。 Hungerford (引自 Harvey，1976) 1976 環境素養的組成可分為三部分，即認知的知識(cognitive knowledge)，認知的過程(cognitive process)和情意(affective)。 Sia 1984 「負責任的環境行為」等同於具有環境素養的人。 Hungerford and Tomera 1985 環境素養可由八個要素組成，即生態學概念、環境敏感性、控制觀、問題的知識、信念、價值觀、態度和環境行動策略等。 Sivek 1987 環境素養等同於「環境行動」、「環境行為」或「公民行動」，內容所強調是有關於「環境行動」的意涵。 Simmons 1989 環境素養等同於科學素養。 Rockcastle (引自吳家凌，2003) 1989 環境素養是「關於人類和自然環境中生物和非生物之間互動的基本知識」。 Marcinkowski (引自吳家凌，2003) 1990 環境素養內涵： 1、對環境的覺知與敏感性。 2、尊敬自然環境的態度，關切人類對自然的影響。 3、自然系統如何運作的知識，以及社會系統如何干擾自然系統。 4、了解各種環境相關問題（地方的、地區的、國家的、國際

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提出學者/會議年代定義的和全球的）。 5、能使用初級的或次級的訊息來源，並基於事實或個人價值觀評量環境問題。 6、全心投入，負責的和主動的以求環境問題的解決。 7、具有補救環境問題的策略知識。 8、具有技能發展實施和評量單一策略和組合計劃以補救環境問題。 9、主動參與各階層的工作以補救環境問題。美國測驗學會 (ASTM) (引自楊冠政，1993) 1992 ASTM 認為個人的環境素養是經由名詞性環境素養（nominal environmental literacy）、功能性環境素養（functional environmental literacy）和操作性環境素養（operational environmental literacy）三個階層逐步發展而成。 Roth (引自陳綺鄉，2006) 1992 係指個人所擁有的環境、環境議題相關的知識及態度；具備解決環境問題的行動方案的技巧與動機；並願意主動在生活品質及環境品質兩者間去維持一種動態的平衡。楊冠政 1993 主要涵蓋環境敏感性、知識、技能、態度和價值觀、個人投入與責任感，及主動參與等六大領域，其中環境敏感性、態度和價值觀屬於情意層面，個人投入與責任感、主動參與屬於行為層面，也就是環境素養包含知識、技能、情意和行為等四個層面。美國環境素養評量小組 (引自許世璋、張乃千，2005) 1995 組成要件如下： 1.認知與技能領域。 (1)生態學與環境科學的知識 (2)有關環境議題的知識 (3)調查分析環境議題，並能提出解決方案的技能與知識。 2.情意領域 (1)環境敏感度 (2)控制觀 (3)環境態度與價值觀 (4)環境責任感 (5)行動意圖。 3.行為領域：涉及所有負責任的環境行為(環境行動、環保行動、環保行為) (1)生態管理 (2)訴求 (3)消費者主義 (4)政治行動：藉遊說、投票或競選等政治行動達成某種環境的目的 (5)法律行動：採取法律途徑解決問題。何雅婷 1996 環境素養涵蓋了 12 個變項，包括：環境敏感度、環境責任感、

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提出學者/會議年代定義行動意圖、控制觀、環境態度、環境行動、採取環境行動策略的知識、採取環境行動策略的技能、有關生態學和環境科學的知識、有關環境議題的知識、環境希望、及社會支持等變項。周慧菁 1997 指的是每個人有意願和能力去做對環境負責的決定，並發展出平衡生活品質和環境品質的行為，它包括自然環境和人為環境的覺知和欣賞，具備對自然系統和生態觀念的知識，了解目前環境議題的範圍，甚至運用調查、批判思考、撰寫和溝通等的能力去解決環境問題。蘇宏仁 1999 環境素養的極致表現是負責任的環境行為及協助環境問題能獲得充分的解決、改善。周儒 2000 具有充分環境責任感之地球公民，不但能夠並且願意去維護環境品質與提升生活品質，具有強烈的意願與他人或是自己獨立去實踐對於環境相關的決定與承諾。 Simmons 2001 環境教育的主要目標是去幫助公民能分析環境議題，而環境素養最重要是要發展解決問題的能力、創造性思考、批判性思考、爭議性調查和行動研究的能力。江東祐 2001 個人所擁有的環境、環境議題相關的知識及態度；具備解決環境問題的行動方案的技巧與動機；並願意主動在生活品質及環境品質兩者間去維持一種動態的平衡。（Roth ，1992 轉引自 Hsu，1997）羅雪瑞 2002 每個人有意願和能力，做出對環境負責的決定，並發展出平衡生活品質和環境品質的行為。它包括對自然環境和人為環境的覺知和欣賞、具備對自然系統和生態觀念的知識、了解目前議題的範圍，甚至運用調查、批判性思考、撰寫和溝通能力，去解決環境問題(Roth,1968)。本研究將環境素養分為認知、情意、技能、行為四個層面來進行探討。李禎文 2002 環境素養主要涵蓋六大領域，即環境敏感性、知識、技能、態度和價值觀、個人投入與責任感、以及主動參與。依據 Roth 的建議，環境素養發展的三個階層均包含知識、技能、情意、和行為等四個層面（楊冠政，民 82）。美國環境素養委員會（ELC） 2003 一個現代的公民應具備的環境素養包括：「理解自然界的系統、生物與非生物環境間交互作用的關係，並且能有條理地處理科學證據、不確定性、經濟、美學及倫理之環境相關問題。」高翠霞 2005 每個人有意願和能力，做出對環境負責的決定，並發展出平衡生活品質和環境品質的行為。它包括對自然環境和人為環境的知覺與欣賞、具備對自然系統和生態觀念的知識、了解目前環境議題的範圍，甚至運用調查、批判性思考、撰寫和溝通能力，去解決環境問題。

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提出學者/會議年代定義劉中玉 2003 選擇以 Marcinkowski（1988）所提的環境素養模式為主，包括生態學概念、敏感性、控制觀、態度、問題的知識、信念、價值觀和公民行動等八項，所以本研究不涉及其他相關理論或模式之討論。周穎達 2005 指個人所擁有的環境、環境議題相關的知識及態度以及具備解決環境問題的行動方案的技巧與動機，並願意主動在生活品質及環境品質兩者間去維持一種動態的平衡 (Roth,1992) 。北美環境教育學會 (NAAEE) (引自何雅婷，2007) 2005 包括了「情意因素」、「生態知識」、「對社會政治的瞭解」、「對環境議題的認識」、「分析、綜合、評斷等能力」、「自我期許及對個人責任的設定」、「主動參與問題解決的行為」等類別。一個具有環境素養的人能夠了解生態與社會政治系統，並且能夠運用其知識瞭解造成環境品質變化的原因。陳綺鄉 2006 個人對於環境與其議題的知識及態度，對解決環境問題的技能與動機、積極涉入對生活品質與環境品質間的動態平衡之維持(Roth,1992)。張稚翎 2005 個人對整個生態環境（包括自然環境和人為環境）的覺知與欣賞，具備環境與相關議題的知識及態度，有意願和能力，作出對環境負責任的決定，運用調查、批判性思考、撰寫和溝通能力等方式，去解決環境問題，並發展出在生活品質和環境品質之間謀求平衡的行為。胡斐媛 2008 包含：環境敏感度、環境責任感、行動意圖、控制觀、環境態度、環境希望、社會支持、環境行動、採取環境行動策略的知識、採取環境行動策略的技能、有關生態學與環境科學的知識、有關環境議題的知識，共十二個變項。鄭郁馨 2007 個人對於環境與其議題的知識及態度，對解決環境問題的技能與動機、積極涉入對生活品質與環境品質間的動態平衡之維持(Roth,1992)。本研究所指環境素養包含與污水下水道有關之水環境之知識、態度與行為。廖薏婕 2007 本研究中環境素養涵蓋了環境知識、環境保護態度、解決環境問題的技能、解決環境問題的行動等四項個變項。環境知識是指高雄市青年所具備之生態學和環境科學的相關知識，以及對環境議題的基本了解及認知。環境保護態度則是指高雄市青年對於環境保護所持的態度及感受，如贊成或反對、喜歡或不喜歡。解決環境問題的行動指個人在日常生活中積極實踐負責任的環境行為，或參與社區、學校的環保事物及活動，以預防、解決環境問題。解決環境問題的技能則包括個人在解決環境問題時，所需具備的技能，如法律、說服等技能。許小薇 2007 指個人對環境與環境議題所擁有的相關知識與態度，具備對環境問題解決的技術與動機，且從事的行動維持著生活品質

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提出學者/會議年代定義

與環境品質間的動態平衡(Disinger & Roth,1992)。

楊倍華 2007

根據美國環境素養委員會(Environmental Literacy Council［ ELC］，2002)看法，其認為現在公民所需具備的「環境素養」為：對自然世界的系統以及生命及非生命間的相互作用關係有基本的瞭解；對於環境的議題有敏感度，並有能力對環境問題相關的科學佐證、不確定性、經濟、美學及道德等考量有所理解及選擇。資料來源：修改自廖薏婕(2007) 環境素養運動組織(2010)認為有能力去接受與解釋環境系統的健康，並且用適當的行動去維持、保存這個系統的健康，進而提出環境素養的組成應該是有次序、階層性的，因此環境素養的五個要素：覺知、知識、態度、技能、行動應該循序漸進發展；鄧秋芬(2010)以 Hungerford 和 Tomera(1985)預測負責任的環境行為理論，將幼兒教育教師對環境素養模式為九個問題變項與人口變項、環境議題認知、環境議題規範知識、環境議題涉入程度進行了解與探討，屬知識部分變項：環境議題的知識、生態學概念的知識；屬情意部分變項：環境態度、價值觀、信念、控制觀、環境敏感度；屬技能與行動部分變項：採取環境策略技能、解決環境的行動。本研究從文獻探討中總結環境素養至少應包含認知、情意、技能、行動四個層面。屬於認知層面的有環境覺知與敏感度面向以及環境概念知識面向；屬於情意層面的有環境倫理價值觀面向；屬於技能層面的有環境行動技能面向；屬於行動層面的有環境行動經驗面向。

第三節環境素養模式

Hungerford 和Tomera(1985)為了預測負責任的環境行為，設計如圖2-3之環境素養模式（Environmental literacy model），模式中包含八個變項，屬於認知領域的有「環境問題的知識」、「生態學概念」以及「環境行動策略的知識」；屬於情意領域的有「態度」、「價值觀」、「信念」、「控制觀」與「環境敏感度」；

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屬於技能領域的有「採取環境行動策略的技能」。

Sia 等人(1985)與 Sivek & Hungerford(1990)利用這個環境素養模式為其研究的理論架構，研究結果發現這個模式，對於解釋環境行為具有頗高的效力。尤其是環境敏感度、環境行動策略的知識、及採取環境行動策略的技能，這三個變項對決定環境行為最具影響力。 Marcinkowski(1988)以兩個保育組織的成員為研究對象，採問卷調查及訪談的方式，針對此模式中之各個變項進行研究，結果顯示個人控制觀、對經濟的態度、年齡、價值觀、個人效能知能等五個變項對負責任的環境行為最具影響力。 Marcinkowski 並提出如圖2-4之修正模式，將原有的「環境行動策略」變項修正為「公民行動」，而公民行動的產生與「行動動機」和「準備行動」兩個變項有關，「行動動機」的形成有賴於「個人責任感」與「口頭承諾」；「準備行動」 的形成則有賴於「行動策略知識」與「應用行動策略的技能」。

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圖 2-4 Marcinkowski 的環境素養修正模式（引自楊冠政，1992）

圖2-4的環境素養模式是建立在Sia(1985)和Hines(1985)的研究結果。然而楊冠政(1992)指出Sia(1985)的研究是以圖2-3的環境素養模式來進行多元迴歸分析方法，換句話說，圖2-4的環境素養模式是修正圖2-3的環境素養模式而成的。從 Marcinkowski(1988)的環境素養模式中，可以更清楚看出其對於環境素養基本的

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內涵中，關於環境態度、敏感性、公民行動的部分，相較於Sia(1985)的環境素養 模式，則是更進一步提出詳細的分析與研究。 綜合上述對於環境素養的文獻分析，研究者歸納環境素養的定義是會隨著時空而有些許的調整，也正代表了當時的社會環境對於環境問題與個人環境行動的觀點。而研究者從文獻探討中總結環境素養至少應包含環境覺知與敏感度、環境概念知識、環境價值觀與態度、環境行動技能與環境行動經驗等。由此引申到環境素養模式之中，則是以Marcinkowski(1988)的環境素養模式所包括的八個變項是比較周詳的，分別為環境知識、生態學概念、價值觀、對環境的態度、對環境 的敏感性、個人的環境行動、以及個人是如何面對環境問題或環境議題等。

第四節環境素養重要性及相關研究

一、環境素養的重要性 在 1975 年貝爾格勒國際環境教育會議中強調，環境教育不僅要提供學生知識，而且要發展學生積極的環境態度和價值觀，培養為學生對周遭生活環境的認知並接受維護環境品質的責任，採取行動以解決環境問題。貝爾格勒憲章中更明確訂定環境教育的目標在促使認識並關切環境及其相關問題，具備是當的知識、技術、態度、動機及承諾，個別或整體的致力於現今問題的解決及預防心問題的發生(楊冠政，1997)。 Iozzi 在環境教育的啟示中，提到想要有效的實施環境教育，建立學生積極的環境態度和價值觀是非常重要的(余興全，1990)。這顯示在教育上建立學生積極環境素養的重要性，因為建立學生正向積極的環境素養，將有助於環境問題的解決及環境品質的提昇。由貝爾格勒憲章和 Tbilisi 環境教育會議可知，環境教育除包含環境知識以外，也包含觀念態度與價值觀的形成、解決環境問題的技能，以及環境行為的參與，以解決現今的環境問題。因此，Orr(1994)認為所有的教育都是環境教育，而環境教育最終的目的就是要培養一個人具有環境素養，在面對環境問題時能採取

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環境行動。

Shamos(1993)認為，社會的每一個階層在不同的工作崗位中能夠合理地且有效地解決隱含知識的複雜問題，那麼一般大眾必須具有一定水準的素養。學者 (Medved＆Oatley,2000; McBeth et al. ,2008; 張子超，2003; 高翠霞，2005)則認為提昇全民素養是教育的一個主要目的。由此可見，素養調查重要性及意義，不管是在教育改革，政策制訂，或研究趨勢方面都扮演了舉足輕重的角色。王鑫(1999)認為藉由教育過程培育具有環境素養之公民，使全民獲得保護及改善環境所需的倫理、態度、知識、技能及價值觀。由此可知，環境教育不僅只是其相關知識的傳授給予，尚包括價值觀的澄清、態度的建立以及改善環境技能的學習。張子超(2003)在徵詢二十八位專家(含政府部門環境教育執行人員、研究學者、與民間團體人士)的意見，歸納環境教育指標的概念和指標內涵，以及重要性。其研究結果從輸入、過程與輸出的指標模式，建構政府部門環境教育指標系統，含括十一個指標：人力資源、資源投入、行政組織、組織運作、教育訓練、教材與媒體、宣導策略、研究與國際合作、考核與獎勵、環境素養、及具體環境行動。在此研究模式下，其中學生環境素養的重要性高達 4.58，標準差也僅有 0.58，此說明了學生環境素養主要指標在環境教育檢測評量中具有優先執行的排序。綜合上述文獻可歸納出：培養學生的環境素養是環境教育的最終目的，透過環境教育的教學過程中，讓學生的環境素養有所提升。所以環境素養是環境教育的成果，而環境教育是提昇環境素養的方法。 二、國內環境素養研究 （一）張子超(2003)提出五個環境教育目標 張子超(2003)認為環境教育必須完整地包含五個教育目標，才能落實環境教育的理念。這五個目標分別是環境覺知與環境敏感度(perceptual awareness)、環境知識概念內涵(knowledge)環境倫理價值觀(environmental ethics)、環境行動技能(environmental action skills)與環境行動經驗(environmental action experiences)。

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1.環境覺知與環境敏感度經由感官覺知能力的訓練(觀察、分類、排序、空間關係、測量、推論、預測、分析與詮釋)，培養學生對各種環境破壞及污染的覺知，與對自然環境與人為環境美的欣賞與敏感性。 2.環境知識概念內涵教導學生瞭解生態學基本概念、環境問題(如溫室效應、土石流、河川污染、和空氣污染等)及其對人類社會文化的影響、與瞭解日常生活中的環保機會與行動(資源節約與再利用、簡樸生活、生態設計…) 3.環境倫理價值觀藉由環境倫理價值觀的教學與重視培養學生正面積極的環境態度，使學生能欣賞和感激自然及其運作系統、欣賞並接納不同文化，關懷弱勢族群，進而關懷未來世代的生存與發展。 4.環境行動技能教導學生具辨認環境問題、研究環境問題、收集資料、建議可能解決方法、評估可能解決方法、環境行動分析與採取環境行動的能力。 5.環境行動經驗將環境行動經驗融入於學習活動中，使教學內容生活化，培養學生處理生活周遭問題的能力，使學生對社區產生歸屬感與參與感。配合上述的五個環境教育目標，環境教育的內涵闡述如下： 1.環境覺知與環境敏感度環境覺知與環境敏感度是環境教育的根本，使學生具有環境敏感度和覺知的教學內容可以包括： (1)感官覺知能力的訓練(觀察、分類、排序、空間關係、測量、推論、預測、分析與詮釋)。 (2) 自然環境與人為環境美的欣賞與敏感性。 (3)各種環境破壞及污染的覺知。

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(4)覺知環境的變遷(含自然環境與人文社會環境)。 (5)覺知人類行為對自然與人文社會環境造成的衝擊。 (6)覺知人類與環境、自然資源與社會文化都息息相關。 (7)覺知人類應負起的相關環境責任。 (8)覺知人類社會的正常運行是來自於自然資源的供給。 2.環境知識概念內涵環境知識概念內涵應包含下列幾項： (1)生態學基本概念： 個體與群體。 互動與互依。 環境影響因子與限制因子。 能量流動與物質。 生態系統恆定性、與消長。 人為生態系成員之一。 人類活動及其社區之生態意義。 (2)瞭解環境問題(如溫室效應、土石流、河川污染、和空氣污染等)及其對人類社會文化的影響。 (3)瞭解人類行為(如經濟的、政治的、社會的、文化的)如何影響環境。 (4)瞭解我國與國際的環境保護與管理的基本法律與規定。 (5)瞭解環境與健康的關係(如公共衛生：水、空氣、土壤、垃圾、野生動植物)。 (6)瞭解日常生活中的環保機會與行動(資源節約與再利用、簡樸生活、生態設計…)。 (7)瞭解環境正義與弱勢族群的議題。 (8)瞭解國際環境保護的伙伴關係與發展。 (9)瞭解永續發展的涵義，關懷人類世代發展。