本研究主要是在建構國小高年級學生環境素養指標及評估方法，發展對應環 境素養指標之量表工具，進行指標與評估工具之試行實施，最後探討國小高年級 學生個人背景變項與環境素養之關係，藉以瞭解現今國小高年級學生環境素養現 況。本章內容共分四節，第一節為研究背景與動機，第二節為研究目的，第三節 為重要名詞釋義，第四節為研究限制。茲將各節詳述如下。
第一節 研究背景與動機
環境問題近幾年逐漸為大家所重視，面對環境問題的複雜性，各國政府及國 際環境組織最初均強調訓練與再訓練專家及技術人員，以迎合解決環境危機的迫 切需求。但是，各國逐漸發現環境問題與社會大眾各階層人士的行為，並非藉由 這些訓練或技術人員所提供的短期教育及訓練、意識宣導或透過部分相關技術之 改進所能專家解決，各國環境教育完善的規劃與落實才是治本之道(蔡珍枚，
2002)。楊冠政(1998)認為環境問題的根本原因，主要是人類思想與行為偏差所 致；而環境問題的解決，最根本有效的方法應透過環境教育的教學，由知識傳遞、
態度培養與行動養成等方向著手(林明瑞，1997)。
誠如楊冠政(2003)所言：教育的目的為改變人類思想與行為，因此解決環境 問題的關鍵在於發展環境教育。1992年11月，我國教育部設置了「環境教育委員 會」，會同行政院各部會共同推廣全國環境教育，使環境教育成為我國教育的一 環。汪靜明(1990)指出環境教育實施的方式可以透過學校、家庭和社會三方面來 進行，其中學校環境教育因施教對象背景特質相似，而且有特定的場所，故較家 庭與社會容易實施。賴雅芬(1997)也認為若能致力於從學校環境教育，來培養學 生愛護環境的價值觀，其影響力與廣泛性是不容置疑的。2000年9月教育部公佈 的「九年一貫課程暫行綱要」中，將環境教育列入融入學習領域的六大重要議題 之一，首度將環境教育定為國民基礎教育的課程內容之一。為配合國家海洋政 策，教育部於2007年將海洋教育議題加入原有六大議題中，並將七大議題分別融
入九年一貫的課程之中。而環境教育就是七大議題中的一個，將環境保護的觀念 融入各科之中，使得環境教育能在七大領域中，都能適切的傳達出各領域環境教 育所教育之目標(黃裕仁，2008)。
目前大多數環教專家們都同意，環境教育的目的在於培養出具有環境素養並 能採取負責任環境行為的公民(許世璋，2001)。因此本研究的重要性在於屬於國 民義務教育的小學階段，正是實施環境教育最好的紮根時期，良好習慣的養成及 正確觀念的獲得，並能對自身週遭環境抱持深厚的感情，無疑將會對於具有現代 環境素養公民的養成發揮強大的作用。當前九年一貫課程強調環境行動的實踐、
體驗與對環境議題之省思。環境教育課程目標，希望能透過各種教學活動引發學 生對環境覺知與敏感度，充實學生環境與永續相關的知識，讓學生對人與環境的 互動有正確的價值觀，並在面對地區或全球性環境議題時，能具備改善或解決環 境問題的認知與技能，以建立學習者的環境行動經驗，以養成具有環境素養之公 民為目的。希望學生具有「環境覺知與敏感度」、「環境概念知識」、「環境價值觀 與態度」、「環境行動技能」、「環境行動經驗」等因素組成之環境素養(教育部，
2008)。因此，環境素養的養成是環境議題以及解決環境問題技能的關鍵。
綜觀國內國小學生環境素養相關研究不少，各從不同的對象、教學科目、教 學方法探討環境教育的教學方法與成效。諸如：游雅如(2001)探討花蓮縣國小學 生在認知、情意、技能與負責環境行為等四個層面之自然保育環境素養；李禎文 (2003)探討「環境教育」課程融入自然科課程後對學生的自然科學習成就是否造 成的影響，並且探討學生在環境素養上的差異；劉中玉(2004)透過專家學者訪談、
國小教師焦點團體訪談與分析課程的方法，探究國小學童應具備的環境素養內 涵；陳怜燕(2004)探討國小一到三年級學童環境素養內涵，研究過程包括專家學 者訪談、國小教師焦點團體訪談與分析現行課程中涵涉環境素養之內容以及問卷 調查；張稚齡(2005)確認專題式學習能否提升學生的環境素養、探討小六學生從 事專題式學習的實質學習成效、釐清教師引用專題式學習之實施步驟與學習引導 的策略；曾奕凱(2007)探討高雄市、高雄縣及屏東縣國小四、六年級學童環境素
養之現況，並探討個人屬性變項與環境素養各層面之關係，以及環境素養各層面 間的關係；羅聖心(2007)研究國小五年級學生「垃圾處理與綠色消費」之環境素 養內涵，並以「垃圾處理與綠色消費」教學活動，探討學生在「垃圾處理與綠色 消費」的環境素養學習成效；陳志豪(2007)探討澎湖縣和澎湖移民到高雄市後裔 之國民小學高年級學童的「環境覺知與敏感度」、「環境概念知識」、「環境價值觀 與態度」、「環境行動技能」與「環境行動經驗」，以及這五者間的相關性；並探 討性別、年級、居住地、社經地位之差異性；王耀德(2007)探討台南縣國小六年 級學童的「環境覺知與敏感度」、「環境概念知識」、「環境價值觀與態度」、「環境 行動技能」與「環境行動經驗」，以及這五者之間的相關性；並探討學校背景(舉 辦教師環境教育研習次數、學校地理位置、學校班級數、綠色學校、永續校園、
校園環境教育設施、選舉環保小署長、學校舉辦學生環境教育活動次數)和這五者 間之關係；洪羚蓁(2008)探討資訊科技融入情境式教學提升國小五年級學童環境 素養效益之研究；蘇芳誼(2008)探討國小學童對海洋環境的素養；莊正陽(2008) 探討隘寮溪鄰近地區國小高年級學童的河川生態保育素養之現況，並探討個人背 景變項與河川生態保育素養各層面之間的關係，以及河川生態保育素養四個層面 之間的關係。由以上的敘述可知，國小環境素養的研究極受重視。
惟有關國小學生環境素養檢測之資料，目前僅有高翠霞(2005)之環境素養指 標內涵與評鑑研究文獻，略顯不足。環境教育法於2010年5月通過，並於2011年 正式實施，旨在促進國民瞭解個人及社會與環境的相互依存關係，增進全民環境 倫理與責任，進而維護環境生態平衡、尊重生命、促進社會正義，培養環境公民 以達到永續發展。因此正式實施之前，若進行環境素養全面性調查，以作為前測，
將可供正式實施後教育及研究單位參考。
研究者參與教育部「99年度中小學師生環境素養檢測及調查計畫」，本研究 之研究對象分為國小高年級、國中與高中職之學生，及中小學教師等。研究者希 望透過參閱國內外相關文獻、焦點團體訪談等方式後建立環境素養指標，並因應 時代環境議題修正指標，並以此指標建構量表，使此量表成為一個能測量我國國
小高年級學生環境素養的標準化測驗工具，來了解目前我國國小高年級學生的環 境素養水平，以提供各級教育單位及教師進行環境教育之參考，評估環境教育在 學校教育系統運作結果，也可描述我國學生在環境教育此一教育議題所具備能力 情形或呈現的特質。
第二節 研究目的
本研究之研究目的如下：
一、建構國小高年級學生環境素養指標及評估方法。
二、發展對應環境素養指標之量表工具。
三、瞭解國小高年級學生環境素養得分情形。
四、探討國小高年級學生個人背景變項與環境素養之關係。
第三節 重要名詞釋義
本研究涉及之重要名詞釋義如下：
ㄧ、國小高年級學生
本研究所指之國小學童係指九十九學年度在學之國小五、六年級學生而言，
不包括特殊學校及特殊班級的學生。其學齡層在十一、十二歲之間。
二、環境素養(environmental literacy）
環境素養主要涵蓋六大領域， 即環境敏感性、知識、技能、態度和價值觀、
個人投入與責任感、以及主動參與。依據Roth的建議，環境素養發展的三個階層 均包含知識、技能、情意、和行為等四個層面(楊冠政，1993)。
本研究之環境素養是依據教育部九十二年三月發布之「9 2 年 國 民 中 小 學 九 年 一 貫 課 程 綱 要 」六項重大議題中環境教育的主要內容與分段能力指 標，包含環境覺知與環境敏感度、環境概念知識、環境價值觀與態度、環境行動 技能、環境行動經驗五個向度。
三、指標(indicators)：
徐超聖(1999)則認為指標是用來指出或顯示某種已存在的現象，由於該現象 較為抽象，不易直接觀察或不便測量，因此以另一種可測量或觀察的指標來表徵 該現象。張佳琳(2000)也提到指標是一種具體的規準、法則，也是一種抽象的概 念意義，更是一種動態程序與建構，它所涉及的包括系統與方案本身、過程及產 出的定義、概念、元素以及意義等。因此指標應至少包含兩個層面意義，其一是 作為評估監測對象結果的具體項目，可能是表現成果或具體量化的數字，屬於量 的指標；其二為對變項描述之界定，是概念架構，屬於質的指標。本研究所稱之 指標是以質的觀點對擁有環境素養所需認知、情意、技能和行動的描述。
第四節 研究範圍與限制
因許多主客觀因素條件(抽樣對象、人力、物力、時間)的影響，本研究範圍 與限制如下：
一、研究對象
本研究以九十九學年度就讀國民小學五年級及六年級學童為研究對象，不包
本研究以九十九學年度就讀國民小學五年級及六年級學童為研究對象，不包