第四章 研究結果與討論
第二節 生命教育成效評價
本節主要目的在於以量化資料分析接受教學實驗的實驗組，與未接受教學實驗的 控制組，在排除「田納西自我概念量表」前測成績後，後測成績是否有所差異，藉以 了解實驗處理對學生自我概念影響之成效。分析時，以「教學實驗」為自變項，學生 在「田納西自我概念量表」的前測成績為共變數，後測成績為依變項，先就各分量表 進行單因子共變數分析，之後再進行總量表統計分析。茲將統計分析結果說明如下：
壹、課程實驗對「生理自我」學習成效的影響
以下探討實驗組與控制組之受試者經過實驗處理後，在「生理自我」此一分量表 之差異情形，藉以了解生命教育課程對學生生理自我概念，是否有顯著影響。
一、前後測得分之平均數與標準差
兩組學生在教學實驗前實施「田納西自我概念量表」的前測，於教學實驗結束後 一週實施「田納西自我概念量表」的後測。其田納西自我概念量表「生理自我」分量 表的平均數與標準差，如表 4-2-1 所示。
表 4-2-1 實驗組與控制組學生在「生理自我」分量表上前後測之平均數與標準差
前測 後測
項目
實驗組 控制組 實驗組 控制組
平均數 平均數 標準差 標準差 平均數 標準差 平均數 標準差 生理自我
42.03 42.90 6.867 8.832 42.91 7.206 42.40 7.299 從表 4-2-1 可知，控制組學生在「生理自我」分量表的後測平均數略低於前測平 均數，實驗組學生之後測平均數高於前測平均數。此外，實驗組學生後測平均數亦高 於控制組，至於成績是否達到顯著差異，則須進行共變數分析。
二、迴歸係數同質性檢定
在進行共變數分析之前，須先進行組內迴歸係數同質性檢定，其檢定結果如下表 4-2-2 所示。
表 4-2-2 兩組學生在「生理自我」分量表後測成績迴歸係數同質性檢定摘要表 變異來源 平均平方和 自由度 F 檢定 顯著性
組間 4.935 1 3.433 .066 生理自我
誤差 1.437 128
上表是對田納西自我概念量表「生理自我」部分之後測成績進行迴歸係數同質性 檢定的結果，結果發現其 F＝3.433（p＞.05），未達.05 顯著水準，即表示其共變項（前 測成績）與依變項（後測成績）間的關係不會因為自變項（教學實驗）處理水準的不 同而有所差異，即以共變項對依變項進行迴歸分析所得到的斜率並無不同，確立未違 反同質性之假設，故可進行共變數分析。
三、單因子共變數分析考驗
表 4-2-3 為兩組學生在「生理自我」分量表之後測成績的共變數分析摘要表。由 表 4-2-3 可知，學生在「生理自我」分量表的後測成績，經共變數分析考驗的結果，
其 F＝5.846（p＜.05），表示實驗組的後測成績高於控制組，亦即兩組學生在「生理自 我」的學習成效（後測成績）達到顯著差異，研究假設獲得支持。
表 4-2-3 兩組學生在「生理自我」分量表後測成績之共變數分析摘要表
變異來源 平均平方和 自由度 F 檢定 顯著性 組間 8.404 1 5.846 .017 生理自我
誤差 1.465 129
*p<.05
四、調節後平均數
實驗組與控制組在「生理自我」分量表後測之調節後平均數，如表 4-2-4 所示。
表 4-2-4 兩組學生在「生理自我」分量表後測成績之調節後平均數
實驗組 控制組
調節後平均數 調節後平均數 生理自我
42.908 42.403
由調節後平均數可見，實驗組之後測得分高於控制組之後測得分，結果顯示生命 教育課程對於受試者在生理自我概念方面有正向的提升作用，並達顯著差異。
五、結果討論
生命教育實驗課程對學生生理自我概念有正向且顯著效果的提升，探究其原因，
可能是課程教學所帶來二方面的影響：
（一）幫助學生澄清並建立正向的生理意象觀念
「生理」自我概念即是個人的身體意象，是個人對自己身體、外表的看法，是個 人自我概念發展的基礎，若能有良好的發展，則可以表示個人對自己身體持正向、接 受的看法與態度，對於提升整體自我概念也有積極、正面的幫助。Rosenberg 也指出 青少年的外貌或生理變化會影響其自我概念及自我接納的情形（引自郭為藩，1996）。 本研究的對象正是面臨第二性徵出現，生理上出現重大轉變的國中生，對於外表自然 相當的在意。然而本課程在進行的過程中，不管是在課程內容的講述上，例如「你最 特別」、「兩個水桶」等故事的引導，或者是學習單的設計上，都不斷強調「自我的獨 特性」、「肯定自己的優點」、「接納自己的不完美」等概念，讓學生瞭解並且感受到生 理上的特徵並不能限制自我的發展，「我只看我所有的，不看我所沒有的」，重要的是 要認識、瞭解自己的外表、健康，然後去面對它，接受它，肯定自己的獨特。此一觀 念一直是課程強調的重心，學生回饋中對此觀念也頗能接受，因此實驗組學生在接受 生命教育課程後，其「生理自我概念」的改變較控制組學生為高。
（二）課程提供多元的生理認同空間及情境，並鼓勵學生發展與接受自我特色 青少年的生理自我概念除了來自於對自己的看法外，亦會受到重要他人的反應，
故教師的期望和評價以及其生活環境都會影響學生的自我概念（林珮伃，1994）。
Shavelson（1976）也指出生理自我慨念是屬於「概括性自我概念」下「非學業自我概 念」中的一種特殊層面的自我概念，較容易透過特別情境而改變。
因此本實驗課程從第一單元的「自我概念繪圖」，進行鏡中自我觀察開始，一直 提供學生思考多元的生理認同情境，因為生理的長相、外貌等自我特徵，都是視覺感 官直接可見、可察的部份，學生們很容易就能夠在研究者的引導下進行觀察，而在實 驗課程中，研究者盡可能營造一個以學習表現而非生理優勢得到肯定的學習環境，同 時以自身經驗鼓勵學生，生理的缺陷雖然無法改變，但樂觀以對，生命絕不會因此而 受限，也因此學生比較容易接受並且認同自己目前的生理情況，有助於提升其生理的 自我概念。
貳、課程實驗對「道德自我」學習成效的影響
以下探討實驗組與控制組之受試者經過實驗處理後，在「道德自我」此一分量表 之差異情形，藉以了解生命教育課程對學生道德自我概念，是否有顯著影響。
一、前後測得分之平均數及標準差
兩組學生在田納西自我概念量表「道德自我」分量表前、後測的平均數與標準差，
如表 4-2-5 所示。
表 4-2-5 實驗組與控制組學生在「道德自我」分量表上前後測之平均數與標準差
前測 後測
項目
實驗組 控制組 實驗組 控制組
平均數 標準差 平均數 標準差 平均數 標準差 平均數 標準差 道德自我
34.02 6.331 33.70 5.483 34.62 6.528 33.97 5.949 從表 4-2-5 可知，控制組學生在「道德自我」分量表的後測平均數略高於前測平 均數，實驗組學生之後測平均數亦略高於前測平均數。此外，實驗組學生後測平均數 亦高於控制組，至於成績是否達到顯著差異，則須進行共變數分析。
二、迴歸係數同質性檢定
在進行共變數分析之前，須先進行組內迴歸係數同質性檢定，其檢定結果如下表 4-2-6 所示。
表 4-2-6 兩組學生在「道德自我」分量表後測成績迴歸係數同質性檢定摘要表 變異來源 平均平方和 自由度 F 檢定 顯著性
組間 1.144 1 .765 .383 道德自我
誤差 1.495 128
上表是對田納西自我概念量表「道德自我」部分之後測成績進行迴歸係數同質性
檢定的結果，結果發現其 F＝.765（p＞.05），未達.05 顯著水準，即表示其共變項（前 測成績）與依變項（後測成績）間的關係不會因為自變項（教學實驗）處理水準的不 同而有所差異，即以共變項對依變項進行迴歸分析所得到的斜率並無不同，確立未違 反同質性之假設，故可進行共變數分析。
三、單因子共變數分析考驗
表 4-2-7 為兩組學生在「道德自我」分量表之後測成績的共變數分析摘要表。由 表 4-2-7 可知，學生在「道德自我」分量表的後測成績，經共變數分析考驗的結果，
其 F＝9.187（p＜.01），表示實驗組的後測成績明顯高於控制組，亦即兩組學生在「道 德自我」的學習成效（後測成績）達到顯著差異，研究假設獲得支持。
表 4-2-7 兩組學生在「道德自我」分量表後測成績之共變數分析摘要表 變異來源 平均平方和 自由度 F 檢定 顯著性
組間 13.736 1 9.187 .003 道德自我
誤差 1.492 129
**p<.01
四、調節後平均數
實驗組與控制組在「道德自我」分量表後測之調節後平均數，如表 4-2-8 所示。
表 4-2-8 兩組學生在「道德自我」分量表後測成績之調節後平均數
實驗組 控制組
調節後平均數 調節後平均數 道德自我
34.615 33.970
由調節後平均數可見，實驗組之後測得分高於控制組之後測得分，結果顯示生命 教育課程對於受試者在道德自我概念方面有正向的提升作用，並達顯著差異。
五、結果討論
生命教育實驗課程對學生道德自我概念有正向且顯著效果的提升，探究其原因，
可能是課程教學所帶來二方面的影響：
（一）課程設計配合學生生活經驗，過程循序漸進，注重師生互動的歷程
李琪明（2004）指出，品德教育應藉由多元教學方式，使學生有深入思考、情感 分享與反覆練習之機會，進而由外在動力引發其內在動機，由他律進而自律。本研究 中「誰該遵守規則」單元，以球場使用規則的問題，配合學生生活經驗，設計假設性 問題，讓學生參與討論，透過 Kohlberg（1969）所謂層層詰難、討論的方式來製造學 生的「認知失衡」，再由「辯證」和「歸納」的教學問題設計，來達到學生「調適」
及「平衡」的目的。內容問答與教學活動設計是以尊重學生的選擇和決定為基礎，注 重師生互動的歷程，討論各種想法的可能後果，使得學生能夠獨立自主的判斷、重視 自己的選擇，這些皆與 Kohlberg（1969）強調培養學生的道德判斷能力，必須先尊重
及「平衡」的目的。內容問答與教學活動設計是以尊重學生的選擇和決定為基礎，注 重師生互動的歷程，討論各種想法的可能後果，使得學生能夠獨立自主的判斷、重視 自己的選擇，這些皆與 Kohlberg（1969）強調培養學生的道德判斷能力，必須先尊重