生命教育課程對國中學生自我概念影響之研究

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(1)國立臺灣師範大學公民教育與活動領導學系教學碩士論文. 指導教授:張樹倫博士. 生命教育課程對國中學生自我概念影響之研究. 研究生:林珮瑜撰. 中華民國九十八年六月.

(2) 謝辭生命總是如此奇妙，四年的研究所生涯，歷經了車禍、住院、結婚、生子的人生轉折，更體會了生命的珍貴與美好。在研究之路上，師長及同學的學問涵養、為人處事均帶給學生極大的收穫。張老師在學理上及實際生活中對生命意義的詮釋與體悟，是後生晚輩們最佳的學習典範。與張師、美瑜、鈞淳、素儀師徒五人的午餐約會，漫談論文方向與生活點滴，在歡愉的氣氛下開闊自己的視野，讓人懷念。最感謝的當然是張老師對個人論文細心與耐心的指導，沒有張老師的啟思與提攜，本論文絕難以完成；亦感謝李琪明教授、吳庶深教授的諄諄教導，指點學生在論文寫作上的迷思，同時紿予精闢的建議，讓本論文更加完善。其次要感謝幼獅出版社的協助與任教學校行政團隊的支持。雅玲老師、素香老師、玲玟老師、語婷老師及研究班級的全體同學謝謝你們，感謝您的幫忙，讓研究得以順利完成。最後，我要感謝家人們的陪伴與奧援，沒有你們，我無法有額外的時間來完成這看似不可能的任務，謝謝爸爸、媽媽默默的支持與幫我照顧孩子，讓我能安心的進行研究，謝謝公公、婆婆的體諒，因為自己的研究影響了您們與孫子相聚的機會，更謝謝老公當我的超級垃圾桶，毫無怨尤的接受我的抱怨與轟炸，同時在背後默默的支持我，最後要感謝上天給予我最可愛的小天使-乃于，你的笑容永遠是媽咪前進的動力。這一份論文的完成，集結了許多的力量與幫忙，在此，獻上我深深地感恩，謝謝大家！林珮瑜謹誌 97.6.30. I.

(3) 中文摘要校所名稱：國立台灣師範大學公民教育與活動領導學系論文題目：生命教育課程對國中學生自我概念影響之研究畢業時間：2009年研究生姓名：林珮瑜. 指導教授：張樹倫博士. 論文摘要：本研究旨在探討生命教育課程對國中學生自我概念的影響及實施成效，並根據研究結果提出具體可行之建議。本研究以量化研究為主，質性研究為輔，量化研究方面採準實驗研究法，以南投縣山城國中七年級學生為研究對象，實驗學生接受九週十八堂課的實驗課程，並以「田納西自我概念量表」為研究工具，以前測成績為共變數，後測成績為依變數，進行單因子共變數分析，質性研究方面則以內容分析法探求實驗組學生接受生命教育課程後的真實感受。透過量化統計與質性資料分析，以瞭解課程實施之成效。本研究主要結論如下： (一)任教學校實驗組與控制組學生的自我概念，略低於台灣地區國中生常模平均值，有提升的空間。 (二)生命教育課程有助於實驗組學生「生理自我」、「道德倫理自我」、「心理自我」、「社會自我」與「學業自我」概念的提升。 (三)生命教育課程對於實驗組學生「家庭自我」概念沒有提升的作用。 (四)生命教育課程對於實驗組學生「整體自我」概念有顯著提升的作用。 (五)生命教育課程受到學生高度的喜愛與認同，且多數學生表示在生命教育課程中有所收穫，了解生命的獨特性、明瞭自己存在的價值、更加認識自己、喜歡自己、懂得關心他人、尊重他人、提升人際相處的智慧。根據以上研究結果，分別對有志於生命教育的老師、學校行政單位、未來後續研究提出建議，做為未來實施或研究生命教育之參考。. 關鍵字：生命教育、自我概念、生命教育課程、田納西自我概念量表. II.

(4) Department of Civic Education and Leadership , National Taiwan Normal University The Effect of Life Education Curriculum on Self-Concept of Junior high School Students. Student：Pei-Yu, Lin. Advisor：Shu-lun, Chang Ph.D.. Abstract The purpose of this study is to explore the effect and influence of life education curriculum on junior high school students’ self concept and offer the feasible suggestions in implementation. This research relies mainly on the quantitative research method; the qualitative research method is also adopted to make it more complete. In order to get the information by the quantitative research method, the quasi-experimental measure is chosen to collect data from students who are in the seventh year of junior high school in Nantou County and receive nine-week experimental courses. Moreover, Tennessee Self Concept Scale is also conducted as a research tool to collate the single-factor analysis of covariance by taking pre-tests as covariate variables and post-tests as dependent variables. On the other hand, the qualitative research method is used to explore the true impressions of the students in the experimental group after taking life education courses. Therefore, the quantitative statistics and the qualitative analysis are both combined in this study to evaluate the effect of implementing life education courses. The main findings of this research are as follows: (1) Students’ self- concept in the experimental group and the control group is slightly lower than the average mould of the junior school students in Taiwan which means there is still space for further improvement. (2) Life education curriculum can effectively promote students’ self-concept in the aspects of personal self, moral-ethical self, physical self, social self, and school self. (3) The concept of family self is not improved for the students in the experimental group after taking life education courses. (4) By taking life education courses, the concept of entirety self is significantly enhanced for the students in the experimental group. (5 ) Life education courses get students’ high approvals and affections. For instant, most. III.

(5) students understand the uniqueness of their life and the value of existing, know oneself, love oneself , know how to care about and respect others, and even improve the intelligence in getting along with people. The result of the study above would be hopefully offer brief ideas and effective references for the teachers who are interested in life education curriculum, school administrative units, follow-up studies or further implementation in the future.. Keyword：life education, self-concept, life education courses, Tennessee self concept scale. IV.

(6) 目次謝辭…………………………………………………………………………V 中文摘要 …………………………………………………………………II 英文摘要 …………………………………………………………………III 目次 ……………………………………………………………………… V 表目次 …………………………………………………………………VII 圖目次 ……………………………………………………………………X. 第一章緒論 ………………………………………………………………1 第一節研究背景與研究動機 …………………………………………1 第二節研究目的與待答問題 …………………………………………6 第三節名詞釋義 ………………………………………………………7 第四節研究範圍與限制 ………………………………………………9 第二章文獻探討 …………………………………………………………11 第一節生命教育 ………………………………………………………11 第二節自我概念 ………………………………………………………26 第三節生命教育課程的設計與實施 …………………………………42 第四節生命教育課程對自我概念影響之相關研究 …………………51 第三章研究設計與實施 …………………………………………………73 第一節研究架構 ………………………………………………………73 第二節研究設計 ………………………………………………………76 第三節研究假設 ………………………………………………………78 V.

(7) 第四節研究對象 ………………………………………………………79 第五節研究工具 ………………………………………………………81 第六節研究流程 ………………………………………………………95 第七節資料處理與分析 ………………………………………………99 第四章研究結果與討論. ………………………………………………101. 第一節研究對象基本資料分析. ……………………………………101. 第二節生命教育成效評價……………………………………………106 第三節教學綜合評價…………………………………………………131 第五章結論與建議………………………………………………………161 第一節研究主要發現…………………………………………………161 第二節結論……………………………………………………………166 第三節建議……………………………………………………………169 參考文獻………………………………………………………………… 174 壹、中文部分………………………………………………………… 174 貳、西文部分………………………………………………………… 179. 附錄附錄一：生命教育課程授權書…………………………………… 183 附錄二：生命教育課程教案與學習單…………………………… 184 附錄三：生命教育實驗課程設計教案與學習單………………… 245 附錄四：整體課程回應問卷……………………………………… 252 附錄五：單元課程回饋表………………………………………… 254 附錄六：單元課程回饋建議彙整表……………………………… 255. VI.

(8) 表目次表2-1-1台灣的生命教育進行理念及實施向度 …………………………………23 表2-4-1國中階段生命教育課程碩博士論文相關研究彙整表 ……………………51 表2-4-2 國內生命教育課程與自我概念相關研究彙整表 ………………………57 表2-4-3 國外生命教育課程與自我概念相關研究彙整表 ………………………66 表3-2-1 不等組前後測實驗設計表……………………………………………76 表3-4-1 實驗組與控制組班級特色比較表 ……………………………………79 表3-5-1 生命教育實驗課程設計架構表 ………………………………………84 表3-5-2 生命教育實驗課程方案大綱 …………………………………………89 表3-7-1 質性資料編碼之代號表…………………………………………… 100 表4-1-1 實驗組與控制組基本資料比較表……………………………………102 表4-1-2 實驗組與控制組性別變項獨立樣本t檢定摘要表 ……………………102 表4-1-3 實驗組與控制組年齡變項獨立樣本t檢定摘要表 ……………………102 表4-1-4 實驗組和控制組「自我概念量表」前測結果獨立樣本t檢定摘要表……103 表4-1-5 實驗組與控制組學生在「田納西自我概念量表」前測的得分情形………104 表4-2-1 兩組學生在「生理自我」分量表上前後測之平均數與標準差…………106 表 4-2-2 兩組學生在「生理自我」分量表後測成績迴歸係數同質性檢定摘要表 …………………………………………………………………107 表4-2-3 兩組學生在「生理自我」分量表後測成績之共變數分析摘要表…………107 表4-2-4 兩組學生在「生理自我」分量表後測成績之調節後平均數……………108 表4-2-5兩組學生在「道德自我」分量表上前後測之平均數與標準差……………110 表 4-2-6 兩組學生在「道德自我」分量表後測成績迴歸係數同質性檢定摘要表 …………………………………………………………………110 表4-2-7 兩組學生在「道德自我」分量表後測成績之共變數分析摘要表………111. VII.

(9) 表4-2-8 兩組學生在「道德自我」分量表後測成績之調節後平均數……………111 表4-2-9 兩組學生在「心理自我」分量表上前後測之平均數與標準差……………113 表 4-2-10 兩組學生在「心理自我」分量表後測成績迴歸係數同質性檢定摘要表 …………………………………………………………………113 表4-2-11 兩組學生在「心理自我」分量表後測成績之共變數分析摘要表………114 表4-2-12 兩組學生在「心理自我」分量表後測成績之調節後平均數 …………114 表4-2-13 兩組學生在「家庭自我」分量表上前後測之平均數與標準差…………116 表 4-2-14 兩組學生在「家庭自我」分量表後測成績迴歸係數同質性檢定摘要表…………………………………………………………………116 表4-2-15 兩組學生在「家庭自我」分量表後測成績之共變數分析摘要表 ………117 表4-2-16 兩組學生在「家庭自我」分量表後測成績之調節後平均數 …………117 表4-2-1兩組學生在「社會自我」分量表上前後測之平均數與標準差……………119 表 4-2-18 兩組學生在「社會自我」分量表後測成績迴歸係數同質性檢定摘要表 ………………………………………………………………119 表4-2-19 兩組學生在「社會自我」分量表後測成績之共變數分析摘要表………120 表4-2-20 兩組學生在「社會自我」分量表後測成績之調節後平均數……………120 表4-2-21 兩組學生在「學業自我」分量表上前後測之平均數與標差……………123 表 4-2-22 兩組學生在「學業自我」分量表後測成績迴歸係數同質性檢定摘要表 ………………………………………………………………123 表4-2-23 兩組學生在「學業自我」分量表後測成績之共變數分析摘要表………124 表4-2-24 兩組學生在「學業自我」分量表後測成績之調節後平均數 …………124 表4-2-25 實驗組與控制組學生在「整體自我」上前後測之平均數與標準差. ……127. 表4-2-26 兩組學生在「整體自我」後測成績迴歸係數同質性檢定摘要表 ………127 表4-2-27 兩組學生在「整體自我」後測成績之共變數分析摘要表 ……………128. VIII.

(10) 表4-2-28 兩組學生在「整體自我」後測成績之調節後平均數……………………128 表4-3-1 整體課程回應問卷「課程內容」填答選項分配表………………………132 表4-3-2 「我最喜歡的單元」填答統計表………………………………………134 表4-3-3 「我最不喜歡的單元」填答統計表……………………………………134 表4-3-4 整體課程回應問卷「活動設計」填答選項分配表………………………138 表4-3-5 「我最喜歡的上課方式」填答統計表 …………………………………140 表4-3-6 整體課程回應問卷「學習成果」填答選項分配表………………………143 表4-3-7 實驗組學生對八單元之「課程內容」平均分數統計表…………………147 表4-3-8 實驗組學生對八單元之「活動設計」平均分數統計表 …………………148 表4-3-9 實驗組學生對八單元之「學習成果」平均分數統計表 …………………149 表4-3-10 單元課程學生回饋分類表 …………………………………………151 表5-1-1 實驗組與控制組在田納西自我概念量表前後測得分比較表……………162 表5-1-2 單因子共變數分析結果比較表………………………………………162. IX.

(11) 圖目次圖 2-1-1 生命教育的核心概念：心靈教育………………………………24 圖 2-2-1 Shavelson 的自我概念階層模式………………………………30 圖 2-3-1 生命教育課程之設計程序………………………………………46 圖 3-1-1 研究架構圖………………………………………………………73 圖 3-2-1 研究方法流程圖…………………………………………………77 圖 3-6-1 研究流程圖………………………………………………………95 圖 4-2-1 實驗組與控制組整體自我概念前後測得分情形比較圖………129 圖 5-1-1 整體課程回應問卷「課程內容」填答選項比例圖 ……………………163 圖 5-1-2 單元課程回饋表各題平均得分折線圖………………………………164 圖 5-1-3 整體課程回應問卷「活動設計」填答選項比例圖…………………164 圖 5-1-1 整體課程回應問卷「學習成果」填答選項比例圖 ……………………165. X.

(12) 第一章緒論第一節研究背景與研究動機壹、研究背景下課鐘響，隔壁班老師餘怒未消的衝上導師室來抱怨：「林老師，你知道嗎?我們班那個大明，閒著沒事居然用手去捶廁所的玻璃，弄得拳頭、身上都是傷，我和他家長多緊張，一直問他到底怎麼回事，結果他居然說：「只是無聊而已。你說，你說，這傢伙到底在想什麼…」。兩天後，終於在該班的任課時間遇到「這傢伙」，忍不住開口問他：「這樣打，手難道不會痛嗎?」然而在他還沒回答之前，就有快嘴的同學扯大了嗓門說：「老師，你不知道噢!我們老大很勇的!這還算小case !」雖然個人覺得滿手繃帶的樣子跟「勇」實在扯不上關係，但看著大明微揚的嘴角，想必對於他人的「讚美」應該是滿得意的，為了改變學生的想法，我著實長篇大論了一番，把腦袋中的案例都搬出來，跟同學們分析逞兇鬥狠有多不可行，輕則斷手斷腳、重則小命一條都沒了，自覺講的頭頭是道，沒想到有同學居然滿不在乎的說：「大不了，十八年後還是一條好漢!」當下，我笑著跟同學說：「誰知道，說不定十八年後你反倒變成了一條好猪!」被講的同學訕訕的低下頭，其它同學則是狂笑不已，然而我心中想的卻是：「為什麼同學對於自己的身體、自己的生命，是這麼的不珍惜呢？」這已經是兩年前的事了，到如今，我還是不知道大明為何要無端的傷害自己；是如他自己所言的：「只是無聊而已。」抑或是其它的緣由。然而每當新聞媒體又出現青少年鬥毆傷人與自我傷害的事件時，腦海中總會浮現大明那一臉無所謂又帶著得意的微笑。「生命」在孩子們心中，到底有什麼意義呢？人若缺少了一份獨特性，只會隨波逐流，輕易否定自己存在之價值，甚至不尊重自己的生命。是否在升學主義的成績至上壓力下，忽視了引導學生去思考，何謂生命？生命之價值觀有那些？前教育部長曾志朗(1999)曾指出，新的一代充滿了速食文化，已是無力接受苦難與挫折的一代。因為他們在成長過程中，身處價值系統崩潰的大環境，又不斷被已扭曲的學校教育壓抑，已失去面對挫折的生命原發力。一波一波教改不住地甚囂塵上，但若缺乏情意教育的關注，教改將令人遺憾。 1.

(13) 因此民國九十年元月二日，前教育部長曾志朗舉行一場「新世紀的第一道曙光---生命教育年」記者招待會，正式宣布2001年為「生命教育年」，希望透過生命教育一系列的規劃推展，讓學生體認生命的可貴，進而能尊重生命、關懷生命與珍愛生命。同年七月，教育部正式對外公布「教育部推動生命教育中程計畫」（九十年至九十三年），在九年一貫新課程的改革中，亦將生命教育課程明訂為「綜合活動學習領域」十項指定內涵之一，學校必須進行相關課程的規劃與教學（教育部，2003）。民國九十七年，生命教育課程更正式成為普通高中的選修課目之一，因此無論中小學均應在正式課程中實施生命教育，建構十二年一貫的生命教育課程。然而檢視中小學實際推動生命教育的情況，仍然停留在「生命教育課外活動」的階段，雖然有其價值，但課程缺乏合乎條理的安排，其效果實在非常有限。推動情況不佳的主要原因，陳立言（2004）指出，除了教育主管當局並無全盤規劃及執行的能力外，主要原因在於升學主義仍然掌控國中及高中教育體系，少數有心的校長或老師可以發揮的空間不大。目前台灣社會處在政治局勢擾攘、物價不斷上漲，國家競爭力不斷下滑的困境之中，根據天下雜誌（2006）調查，台灣民眾普遍對未來充滿不確定感，為獲得利益而採取的不法手段更是層出不窮，整體社會風氣的影響與渲染之下，短視近利的功利態度成為許多人的生活準則、倫理道德更成為守舊落伍的代名詞。教育不可能脫離社會而獨成清流，更不可能無視於社會現象而置身事外。於是，許多社會的價值觀悄悄地藉由媒體與同儕滲入校園，許多迥異以往的校園生態考驗著新時代的教師們，也挑戰了價值之樹立與重建。檢討這些情形，我們可說二十世紀台灣教育的普及與進步，成就了我國在經濟與科技各方面的興盛與發展。然而，過分重視理工實用、輕忽人文理想的教育體制，也讓社會付出沉重的代價。這代價包含許多面向，例如倫理觀念的模糊、黑道與暴力的猖獗、家庭功能式微、社會不正義，乃至政經亂象等，在這樣的社會中，人們成為自私、貪婪的工作機器，充滿效率與享樂的迷思。這些現象，個人當然應負起責任，然而教育體系充斥的實用功利主義、尚智文化，更是難辭其咎。因為，「重實用、輕理想的教育體系正是只教學生該如何活下去的方法，卻不與學生一起探索生命的意義與理 2.

(14) 想」（孫效智，2000a：1）。國內目前的教育改革，需要更多與價值有關的改變，而這個改變必須是「強調內容與情境的、是教育核心本質的、是統整與有系統的，是著重長期延續性的、且能具體指導未來與前瞻性的思考與變革」（林思伶，2000：203）。教育中除了知識技能的教授外，更重要的內涵與精神應是─道德的建立、正確價值的樹立、健康情意之陶冶。在人類進入急速變化的新世紀，對於人類生命倫理與宇宙關係的堅持和維護將影響下一代的生活形態。「存活於這個世代，我們有責任傳給新一代一個有尊嚴、有人性、有文明也有歷史傳承的生活園地」（林思伶，2006：11）。綜合上述，研究者認為尚智文化與升學主義依舊是瀰漫於各校園中，此校園氣氛十分不利於學生的人格與情意發展。加以新的一代子女人口數普遍減少，形成個人中心與自我主義盛行。學校傳遞的文化價值若依舊偏重升學主義，那麼將會錯失涵養學生人格、塑造價值的黃金階段。在追求智育與成績的同時，教學往往不知不覺犧牲了關乎道德與價值之反省與堅持。積極推動生命教育，可促使生命價值觀的內化。生命的存在具有主觀性與獨特性，它會因時因地因人而隨時改變，「無論人的年齡、信仰為何，皆具有生命意義與使命待完成及實現」（黃雅文、姜逸群，2005：3）。然而處在科技高度發達的今天， e 世代的學生，每日沉浸在聲光色影的刺激中，對於生命的價值、人生的意義，常無法用心體會、真正了解，以致衍生出許多不尊重他人生命與傷害自我的事件。這些現象令人感到憂心，一個二十一世紀的公民，該具備何種公民素養以自處呢？身為第一線的教育工作者，看著班上的孩子們在大環境的渲染下，盲目的競逐流行，在虛幻的網路世界中冀希他人的認同，卻無法體會在平凡世界中自我的不平凡、無法體會自我生命的珍貴與獨特，甚至藉由自我傷害的行為來尋找自我存在的價值與同儕的認同! 這樣的情景讓人痛心與不捨，也促使著研究者思考，身為教師的我，能在孩子們的生命歷程中，帶來什麼影響呢？雖然個人無法扭轉社會變動下產生的價值混亂與衝突問題，但至少可以給我所接觸的孩子們，一個改變想法、建立正向自我概念的機會，如何藉由生命教育課程的實施，讓學生重新思考生命的價值，探索生命的意義；透過教 3.

(15) 育的歷程，培養孩子們具備成為世界公民的修養，研究者認為，這是身為公民教育工作者所必面對的挑戰，也是個人從事此一研究的緣起。. 貮、研究動機生命教育重視學生道德思維與正確判斷力的培養，兼顧知、情、意、行的統整與實踐，多元價值的引導，可說是一種全人發展的教育途徑（林思伶，2000）。對應於上述 e 世代學生的需求，和層出不窮的乖離現實的現象，具有其核心及有效的教育功能。因此如何規劃適切的生命教育課程，引導學生認識生命，探究生命的基本意義，並落實於日常的教學活動及生活教育中，以促使學生建立正向、積極的人生觀，實為刻不容緩的事。國中階段的青少年，正值自我統整、角色混淆以及人格形成與發展的關鍵時期，他們常會為我是誰、我要做什麼、未來會如何…等這些有關自我概念的問題感到迷惑。依照Erikson（引自張春興，2007）的觀點，如果青少年在邁向成熟的過程中，自我的發展及統整能夠順利完成，他們便會對自己有一個較正確的認定，不但可以形成健全、完整的自我概念，更會對自己的未來和生命有比較積極的態度與期許，進而有一較正向的生命意義感。反之，一個沒有健全自我概念的國中學生，容易迷失自我或有行為、思想上的偏差，進而造成許多的社會問題。國中階段的青少年正值人格發展、價值觀建立的黃金時期，對於自己生命意義的感受會進一步的影響其自我概念與對生命的掌握（黎建球，2000）。由此可見生命教育對國中階段學生的重要性。因此，前教育部長曾志朗（1999）極力主張生命教育應為教育改革中不能遺漏的一環，並呼籲我國教育改革必須從制度層面上轉到重視學生情意方面的教育，期望透過生命教育的推展能夠教導學生學習愛人、助人、認識生命、喜愛生命、並進而尊重及珍惜生命，對於自己的生命能夠懂得如何去欣賞，以體驗生命內在的意義和價值，最後使學生能有一健全的人格發展，以落實全人教育。綜觀現有的生命教育課程，雖已有多位專家規劃，也有第一線的老師自行設計，. 4.

(16) 可謂琳琅滿目；但是真正驗證教學課程效果的並不多，尤其歷經九二一地震創痛的南投縣更是缺乏，研究者初到學校服務時，待在低矮悶熱的組合屋教室裡，與其他教師們一同鼓勵著孩子們走出創痛，在艱難的環境中大步向前，直至今日，學生們在新穎的教室內活動學習，在變動的環境下，不變的是山城孩子的純真質樸，天生天養，這裡的孩子在物質條件缺乏下仍然展現出強韌的生命力，那股自然而不矯飾的生命力，以及單純的心靈是如此的珍貴呀！然而若缺乏對自我的肯定與認同，這群孩子們往往最容易受他人影響而隨波逐流，如能使學生從生命教育的課程引導中，學會珍視自己生命的獨特性，進而肯定自我、尊重生命，對學生們在紛亂的社會價值中如何自處，可能產生極為深遠的影響。因而想規劃一套生命教育實驗課程，用以輔導研究者服務學校的學生，再驗證教學結果對學生自我概念影響的情形，這是本研究最主要的研究動機。綜上所述，本研究即試圖透過一系列的生命教育教學活動，期望能對國中學生建構自我概念有正面的幫助，並對學生偏差的自我概念有正向的提昇效果，以達成生命教育教學活動的目標。. 5.

(17) 第二節研究目的與待答問題本研究旨在了解實施生命教育課程是否有助於受試學生建立正向的自我概念，其研究的主要目的及待答問題如下：. 壹、研究目的綜合前述研究動機，歸納本研究主要目的如下：一、了解研究對象自我概念發展的現況。二、探討生命教育課程教學介入對學生自我概念的影響。三、了解學生在生命教育課程的學習歷程及其反應。四、提出研究結果與建議，供國內國民中學推展生命教育課程的參考。. 貮、待答問題為達上述研究目的，本研究探討問題如下：一、目前任教學校實驗組與控制組學生，自我概念發展的現況如何？二、研究者所實施的生命教育課程，是否有助於學生自我概念的提升？三、實施生命教育課程的班級，學生對課程方案的評價如何？. 6.

(18) 第三節名詞釋義壹、生命教育本研究所稱「生命教育」係指吳庶深（2008：19）於「心靈教育：生命教育的核心概念」一文中揭示之定義：「依據教育部『中小學（九年一貫）生命教育教學指標』，生命教育（life education）係指『引導學生從觀察與分享對生、老、病、死之感受的過程中，體會生命的意義及存在的價值，進而培養尊重和珍惜生命的情懷。』揭示了生命教育的教學過程是『觀察與分享』的師生互動歷程，而非知識填塞的單向教學。生命教育教學內容則涵蓋對『生、老、病、死』的探究與感受；初級目標設定在『體會生命的意義及存在的價值』、進階目標則是『培養尊重和珍惜生命的情懷』」。. 貮、生命教育課程本研究所稱生命教育課程係指研究者參考教育部於民國九十年五月二十九日頒布「推動生命教育中程計畫」之生命教育發展方向，以增進學生自我概念為主軸，由孫效智及其團隊所主編，幼獅出版社發行之「歌詠生命的旋律-九年一貫生命教育教案」中選擇相關教材，取得授權（附錄一）後所編修之生命教育課程，並與校內生命教育推動小組成員討論後，經指導教授審核，作為對國中七年級學生實施為期九週，每週二次，共十八次教學之課程。. 參、自我概念自我概念（self concept）是指個人對自己多方面知覺的總合；其中包括個人對自己的性格、能力、興趣、慾望的了解，個人與他人、個人與環境的關係，個人對處世的經驗，以及對生活目標的認識與評價（張春興，2007）。本研究所稱自我概念係指參與本實驗課程之國中生（以下簡稱為研究對象）在「中 7.

(19) 文田納西自我概念量表第二版」（林幸台等，2003）上之得分，本量表除整體自我概念外，另有六個分量表，分別為生理自我概念、道德倫理自我概念、心理自我概念、家庭自我概念、社會自我概念、學業自我概念，在總量表及各分量表所得分數越高，表示自我概念越正面；所得分數越低，表示自我概念越負面。. 8.

(20) 第四節研究範圍與限制壹、研究範圍就研究的對象而言，本研究以九十七學年度南投縣山城（假名）國民中學七年級學生做為研究對象。山城國中位於南投縣埔里鎮，學校規模中等，全校27班，教職員工64人，學生數862人，校長以追求「創新教學卓越、智慧族群多元」為理念辦校，期望學生個個「健康快樂、謙虛有禮、感恩惜福、求知進取」，達到「宏展創新、活潑進取」的教育願景。學校教師年輕有衝勁，主動進修，願意分享教學技巧及概念；學生活潑好動，單純而質樸，但學習態度較為被動，需教師多方鼓勵。就研究的控制變項而言，本研究將受試樣本隨機分派為實驗組與控制組，至於實驗組與控制組學生測驗當時的身心狀態，以及前、後測期間身心的自然成熟或個人所接觸、遭遇到的所有事物，可能引起的自我概念之改變，則因無法完全控制，故將之列為「無關干擾變項」。就研究中的自變項而言，實驗組學生進行教學與學習活動，其教學方案以生命教育相關之教學活動來增進學生之自我概念；控制組學生則在同時段裡不施以生命教育相關的課程。實驗的依變項為「中文田納西自我概念量表第二版」中生理自我概念、道德倫理自我概念、心理自我概念、家庭自我概念、社會自我概念、學業自我概念此六分量表及總量表之得分。. 貮、研究限制因為時間與人力等實際問題，就研究對象而言，本研究僅以南投縣山城國民中學七年級學生為研究對象，且只取二班為控制組，另二班為實驗組，研究結果的推論將受此限制。就研究的自變項而言，本研究以坊間已出版之教案配合研究者自編之「生命教育教學活動方案」實施教學，教師的教學素養、使用的教學法難以準確評估。但是研究者將盡量根據所學、參考相關之生命教育教材，選擇適宜的教案，規劃一套符. 9.

(21) 合生命教育課程內涵，強化自我概念的實驗教材，並在教學活動的進行中不斷透過自我反思以及學生之相關回饋，對於課程和教材內容進行修正，以期降低此一部份之限制。就研究的依變項而言，本研究計畫以「中文田納西自我概念量表第二版」來蒐集受試學生的自我概念分數；至於學生的性別、年齡、智力、學業成就、學習風格等變項則並不在本研究之範圍，尚有待未來有人進一步研究。另一方面，受試者填答量表時，是否認真填答，或受社會期待而影響填答之真實性，也是限制之一，不過量表之設計者已考慮及此而設計有檢核題，以降低此項風險。. 10.

(22) 第二章文獻探討本章的內容根據研究目的與問題，針對生命教育與自我概念等相關文獻進行探討，以作為本研究之佐證及強化本研究論證之依據。. 第一節生命教育本節分別從生命教育的緣起及發展、生命教育的目的與內涵、生命教育的實施現況加以探討。. 壹、生命教育的緣起及發展「生命教育」的概念由於國內外文化背景與社會情況的差異，因此在發展的重點上也不盡相同。國外生命教育的起源在於預防藥物濫用、暴力及愛滋病等情形的發生，澳洲的生命教育中心，可說是國外生命教育機構的先驅，其成立宗旨就是致力於藥物濫用的防治，而後英國亦受其影響而投入藥物防治的行列中(孫效智，2000a)；國內生命教育的起源則在於防治青少年自殺及暴力等事件的發生。茲將國內外生命教育的緣起及發展分別說明如下：. 一、國外生命教育的緣起及發展（一）澳洲的生命教育國外「生命教育」（life education）的概念是由澳洲 Ted Noffs 牧師於1974年所提倡，由於澳洲當地青少年嗑藥問題相當嚴重，Ted Noffs 牧師認為預防教育應該從小就開始，經過五年的研究與計畫，1979年終於在澳洲雪梨建立第一所生命教育中心（Life Education Center，簡稱 LEC）。該中心目前已成為一個國際性機構，屬於聯合國「非政府組織」（NGO）的一員，在中國（香港）、紐西蘭、南非、泰國、英國、美 11.

(23) 國等六個國家均設有相關機構（黃雅文、姜逸群，2005）。澳洲「生命教育中心」致力於防治藥物濫用、暴力、與愛滋病，其主要作法是藉由學校與社區的合作關係，幫助青少年消除不合法的藥物使用和抽煙問題，避開或延遲使用酒精，並減少任何因使用藥物所產生的危害，給予學生一個正向而積極的生命起點，讓孩子遠離毒品 (孫效智，2000a)。. （二）美國的生命教育吳庶深、曾煥棠（2002）在《先進國家與我國中等學校生命教育之比較研究》研究報告中指出，有關美國的生命教育包括：品格教育、迎向生命挑戰的教育及社會情緒教育三部分。品格教育國家委員會 The Character Education Partnership (CEP)是一個非政府和個人的聯盟團體，致力於國民青少年時期道德品格和公民的美德發展上，創造一個具同情心及有責任感的社會。迎向生命挑戰的教育，則由 Waters J.D.在 1968 年創辦 Ananda Schools(意指快樂喜悅的校區)開始，其創校宗旨是教導孩子生活藝術以及傳統教育的知識。生命教育是要教導孩子什麼才是成功的人生，如何活的有意義，如何面對人生各種挑戰事先做好準備。初級教育課程從 1979 年開始，由 150 位全職或部分工時的教育者，使用超過 100 個可移動式的學校教室，配合學校課程，形成直接傳遞生命教育的全國網路系統。第三部分則為社會情緒教育，社會&情緒教育中心(Center for Social and Emotional Education, 簡稱 CSEE )是非營利的國際組織(機構)。主要投入於支持父母、教育工作者，提供他們增進孩子社會及情緒的能力。同時為父母、教育工作者和精神的健康專家提供資源、工具和教育的課程，培養孩子們增進社會互動與情感的技術和知識。. （三）英國的生命教育英國於1986年創設生命教育中心，並與其他生理健康、預防藥物濫用等專業機構密切合作，學校教師及家長在整個預防藥物濫用的方案中都扮演了重要的角色。整個方案的推動，是由受過專業訓練的教育工作者，透過流動教室來宣導，並透過流動的. 12.

(24) 教室及以社區為基礎的自願團體來加以管理（邱惠群，2001）。英國教育及就業部(Department for Education and Employment)則在1999年正式宣布，公元2002年八月開始，將在中等學校 (key stage 3 and 4) 實施以促進學生靈性、道德、社會與文化發展為主軸的公民資質教育(Citizenship Education)，並以強調增進個人身心健全、人際關係與民主社會之角色扮演的個人、社會及健康教育(Personal Social and Health Education)為輔（吳庶深、曾煥棠，2002）。. （四）香港的生命教育香港於1995年起推展LEAP(The Life Education Activity Program)，包括藥物知識、拒絕的技巧、挑戰青少年對毒品的愛好、以分享合作和角色扮演的多元教學方式進行預防性的生命教育(參見 http://www.leap.com.hk/e/index.htm)。周惠賢、楊國強於2002年指出，近年來，由於亞洲金融風暴，自殺現象成為一個社會問題，故香港生命教育亦開始著重防治自殺、重視生命價值。其具體內容則以鼓勵珍惜生命和增強抗逆能力兩個方面為主（引自吳庶深，2008）。此外，香港生命教育的發展與民間教育與社會福利團體亦有密切的關係。香港「宗教教育中心」和香港「神託會」十分關注生命教育的推動，相關工作人員也先後來台灣參觀及訪問，也在返港後舉辦相關生命教育研習與座談活動，引起社會很大的回響（吳庶深、胥嘉芳，2003）。2006年香港醫院院牧事工聯會委託編製「OMEGA生命關顧課程」，以「全人健康、全人關顧」的為基礎，幫助上課學員可以透過課程重整自我生命、關顧他人生命。2007年台灣雙福基金會與香港循道衛理聯合教會合作，完成首張生命教育音樂CD（吳庶深，2008），皆為民間團體積極投入生命教育的最佳例證。相較於民間的投入，政府部門則由香港教育署課程發展處於2004年進行「生命教育教師培訓」，顯示教育行政單位正式重視生命教育的重要性。香港政府目前是以德育與公民教育的框架－包括學校課程、學生輔導、課外活動服務等，推動生命教育相關工作。個別學校則以「生活教育」、「情意教育」、「生命教育」等名稱，發展符合學生情況的生命教育課程（楊國強，2005）。 13.

(25) 綜上所述，國外的生命教育較重視對人體健康有所危害的相關議題，如暴力問題、藥物濫用、愛滋病防治等，同時利用各項行動方案以增進青少年的身心健康及傷害的預防，較傾向於「生理健康」取向的生命教育，而積極的探索自我、認識生命、尊重生命此類生命教育課程則為近年來發展的趨勢，從文獻探討中亦可知，無論是美國、英國亦或是香港的生命教育目前發展的主軸，皆視生命教育為培養健全公民資質中不可或缺的一環，因此在公民教育的推動上，更應落實生命教育全人發展的理想。. 二、國內生命教育的緣起及發展國內生命教育的推動，自前台灣省教育廳於八十六年底開始推動生命教育，到教育部於八十九年宣佈設立「生命教育委員會」迄今已有十二年的時間。在這段時期中生命教育由台灣省中等學校的一項專案計畫，逐步發展成為全國各級學校教學系統的一部份，並逐漸成為社會教育的一環。本文回顧這期間生命教育的發展歷程，並就政府教育政策及實施概況以及民間團體的發展來說明台灣推動生命教育的情形。相較於國外生命教育著重在愛滋與毒品的防治，台灣推行生命教育則源自於層出不窮的校園暴力與學生自殘自殺現象。這兩類戕害生命的暴力事件時有所聞，發生的年齡層亦逐漸下降，喚起了大家對生命教育的重視，也是國內生命教育的興起原因。由於校園暴力以及自殺案件不斷發生，前台灣省教育廳廳長陳英豪認為有必要在校園實施生命教育，於是在1997年底開始推動生命教育，訂定「台灣省國民中學推展生命教育實施計畫」。其實施的重點包括：一、輔導研習團前往國外觀摩各校生命教育推展的成效與方式。二、八十七學年度，各國中開始推行生命教育。三、高中、職學校於八十七學年度第二學期開始實施「生命教育」課程，八十八學年度開始全面實施。四、舉辦各項研習會，以培養各校校長、輔導教師及相關人員推展生命教育的知能。生命教育推動之初，由於台中市曉明女中推動倫理教育已有幾十年經驗，因此前台灣省政府教育廳委託曉明女中成立「生命教育推廣中心」為推動生命教育的總中心學校，負責規劃生命教育推廣活動，並為全省國中、高中職編輯教材，培訓師資，三 14.

(26) 年來完成國高中六年一貫十二單元的生命教育教材、教師手冊，每月出刊「生命教育通訊」。除此之外，在各縣市設置「中心學校」，計有國中四十所，高中及高職共十所，此推動計畫直到民國八十八年六月底，因前省政府教育廳在精省後改組為教育部中部辦公室而告暫停（鄭金川，2001）。直到九二一地震發生後，在學者的建議要求下，政府將災後心靈重建的任務放進生命教育的推動之中（鈕則誠，2004）。八十九年教育部正式成立「教育部生命教育推動委員會」（民國九十六年一月改名為「教育部推動生命教育諮詢小組」），生命教育納入學校教育正式環節，盼望從小學至大學一貫實行。前教育部長曾志朗更於九十年元月宣示公元2001年為「生命教育年」，期待透過生命教育的推動，全面評估校園教育的生態，落實人文關懷，根植優質的校園文化，建立一個尊重生命的教育環境（張輝道，2001）。九十年七月教育部推動生命教育十年計畫。分為兩階段實施。第一階段為中程計畫(90-93學年度)，第二階段為長程計畫(94-99學年度)。期盼藉由十年的計畫，結合地方政府、各級學校、民間團體的資源，系列規劃生命教育推動課程。具體的目標為：一、鼓勵學生探索生命的意義、目的與理想。二、落實「德、智、體、群、美」，五育均衡的教育目標。三、培養學生道德判斷的能力。四、幫助學生在生活中實踐道德倫理。五、提升學生情緒智商、解決問題的能力及與他人相處的能力。六、開展多元學習環境，協助學生發展各種智慧與潛能。該計畫更提出未來十年生命教育的發展趨勢如下（教育部訓育委員會，2001） 1、前四年之中程計畫著重於中小學之生命教育課程、師資、教材等研發及推廣。後六年則著重生命教育課程之增補及整合，並於大學通識課程中規劃完整之生命教育學程。 2、生命教育將由學校教育推廣到家庭及社會教育。前四年中程計畫著重於學生家長的培養，後六年長程計畫著重於生命教育與社會教育的整合。 3、因應生物科技及網路科技帶來倫理衝擊，後六年長程計畫可推動設置生命倫理研究中心，期望針對現代科技的倫理爭議提出較具生命教育精神的解答。 4、生命教育將成為全民終身學習的核心課題，使全國人民的內心，進行下列美好的轉 15.

(27) 變，這些轉變包括：（1）有一顆柔軟的心，不做傷害生命的事。（2）有積極的人生觀，終身學習，讓自己活得更有價值。（3）有一顆愛人的心，珍惜自己、尊重別人並關懷弱勢團體。（4）珍惜家人、重視友誼並熱愛所屬團體。（5）尊重大自然並養成惜福簡樸的生活態度。（6）會思考生死問題，並探討人生終極關懷的課題。（7）能立志做個文化人、道德人，擇善固執，追求生命的理想。（8）具備成為世界公民的修養。. 其中第一、二、三、五項轉變，相當符合本研究的目的。盼能藉由生命教育課程，增進學生的自我概念，培養學生自重自愛，進而尊重他人，和諧共處的能力，更期盼藉由生命教育課程的實施，使學生具備成為世界公民的修養。同時，九十年八月起已在國小一年級全面實施九年一貫新課程。此波課程改革將分科課程統整為七大學習領域，其中「綜合活動學習領域」明訂生命教育為十項指定內涵之一，學校必須進行相關課程的規劃與教學，教學時數不能少於綜合活動學習領域總時數的10％，不能省略，也不能刻意稀釋（教育部，2003）。目前，教育教育部更積極推動「生命教育核心概念、系統架構及發展策略之研究」、「九年一貫及幼稚園生命教育教學大綱與示例」、「發展生命教育之課程與教學指標」等工作計畫，並已於今年完成「幼稚園到九年一貫」學習階段統整性的生命教育課程與教學指標（吳庶深，2008）。生命教育藉由法規的正當性與教學指標的確立，更得以全面地推廣與實施。民間團體在生命教育的推動上也有積極的作為。許多推動生命教育之相關團體如雨後春筍般成立，如「生命教育基金會」、「得榮社會福利基金會」、「人本教育基金會」、「福智文教基金會」、「周大觀文教基金會」、「慈濟相關機構」、「佛光山慈悲基金會」、「天主教新事社會服務中心」、「關懷生命協會」、「台灣基督長老教會」、「泰山文教基金會」、「康泰醫療基金會」、「台灣安寧照顧基金會」、 16.

(28) 「蓮花臨終關懷基金會」、「文化總會生命教育基金會」、「彩虹兒童生命教育協會」、「耕莘文教基金會」、「台灣明慧教育學會」、「中華民國得勝者教育協會」、「中華民國生命教育推動協會」、「中華民國道德重整協會」、「自殺防治協會」、「生命線」，以及「台南市婦女兒童安全保護協會」等，均可說是目前國內致力於推展與關注生命教育之民間團體（陳立言，2004；張淑美，2006）。而第一個生命教育學術性團體「台灣生命教育學會」也於2004年正式成立（張淑美，2006），並設專屬網站（http://210.60.194.100/tlea/），其宗旨即在「研究規劃促進及推展生命教育學術理論與實務工作」。各民間團體在推動策略上，主要是以編製與出版生命教育教材、規劃各種研習與體驗活動、舉行學生冬夏令營、辦理讀書會與說故事活動、舉辦生命教育系列講座、製作相關影片、輔導與訓練生命教育志工、協助研發與開設生命教育師資培育課程等方式為主。在熱心人士的多方努力之下，台灣生命教育的推展呈現了百花齊放的結果。若能妥善運用民間團體的力量與相關人力資源，透過各類生命教育相關活動之推廣，設計相關課程與教材，或結合相關志工與專業人士之支援，相信可與學校教育產生相輔相成的效果。國內生命教育的起源，我們可以歸納是由於一連串年輕學子的自殺與傷人事件，使生命教育形成教育界的共識與政策。可喜的是，生命教育的推動並非曇花一現的熱情與口號，也非新聞事件帶來的一時激情。有識之士皆發現了生命教育的急切性與需要，政府亦發展出生命教育的十年計畫。課程的改革與政策更賦予生命教育的合法性與普遍性。由以上探討顯示，不論是國外的藥物濫用問題，或是國內青少年自殺與校園暴力的問題，問題背後的本質皆是孩子們對生命意義缺乏深入的認識與探索。因此，如何藉由「生命教育」的實施，引導學生思考生死與終極關懷等課題，深入探索並建立自我人生的意義與價值，便成為現階段生命教育的重要任務。但可惜的是，從相關文獻探討中可知，國內生命教育在發展的過程卻忽略了國中小基層老師這一環的前線力量。雖然一開始設立了生命教育的中心學校，辦理相關研 17.

(29) 習，卻無法實際深化於教師的理念與教學行動中；教育部僅就生命教育的課程時數有明確的規定，但是對教材的設計與實際執行上，並無相關的政策與配套措施。使得第一線教師陷入各自為政的泥沼裡，有志於推動生命教育的教師必需花費許多力氣在教材的規劃與取材上，更缺乏相關研究來驗證所使用教材的有效性。相較於高中階段「生命教育」課程已成為普通高中的選修科目之一，並已有正式的課程綱要頒佈（教育部， 2008），教育部僅於九年一貫課程綱要中明訂生命教育為「綜合活動學習領域」十項指定內涵之一。如今，在專家學者的協助之下，終於在2009年制定了「幼稚園到九年一貫」學習階段統整性的生命教育課程與教學指標，因此，本研究期盼能以本身教師的實踐身分，配合教育部所制訂的「幼稚園到九年一貫」生命教育課程與教學指標，進行生命教育課程的實驗研究，提供推動生命教育的教師們做參考，共同為生命教育盡綿薄之力。. 貳、生命教育的目的與內涵大家對生命教育的理念內涵有共識、能認同，生命教育才能普遍的、持續的被推行。因此，清楚界定「生命教育」的理念與內涵有其必要性（吳庶深、曾煥棠，2002）。以下就各學者對生命教育的看法說明如下：. 一、生命教育的目的目前關於生命教育目的的看法，並無定於一尊的定義。本研究試圖將學者們對於生命教育所強調的部份加以匯整歸納，大致可分為三方面：. （一）重視自我生命意義內涵建構：認識、珍惜、尊重、欣賞自我的生命，發揮生命的意義與價值。錢永鎮（2000）在「中等學校生命教育課程內涵初探」中指出，學校生命教育的. 18.

(30) 四個主要目的在於：教育學生認識生命，引導學生欣賞生命，期許學生尊重生命，鼓勵學生愛惜生命。鄭崇趁（2001）於「生命教育的目標與策略」一文中亦表示，學校實施生命教育是以達成「珍愛生命」、「發展生涯」、「自我實現」三個階層的教育目標為主。此三項目標有其階層性，生命教育最高階層的目標即是「自我實現」，使學生在教育歷程中，學習適時建構自己的理想，並努力做到使現實與理想吻合，達成自我實現。詹棟樑（2004）也認為，生命教育的基本意涵在於彰顯生命的意義，教導人們確立正確的、積極的人生觀，讓每個人生命皆有尊嚴，愛惜生命、熱愛生命、為生命付出。. （二）強調人與人之間的影響與關聯：同理、接納、尊重、欣賞、肯定他人的生命，爲他人的生命付出。陳芳玲（2000）認為生命教育在於培養學生體驗及建構生命的意義，尊重生命、熱愛生命，進而增進人際關係，達到健全人生觀的最高理想。黃德祥（2000：246）則強調，「生命教育的推動在於幫助學生認識自己的生命與尊重他人的生命，進而能珍惜人類所共同生存的環境，進一步更主動去思索生命的意義，找出自己存在的價值與訂位，將自己所學回饋社會，造福更多的生命。」. （三）與環境共融共存的和諧關係與實踐的行動力：珍惜愛護所處生存環境且能知行合一。孫效智（2000b）在「從災後心靈重建談生命教育」一文中，提到生命教育的目標應包含啟發生命智慧、深化價值反省及整合「知、情、意、行」。換言之，生命教育應該幫助學生探索與認識生命的意義、尊重與珍惜生命的價值、熱愛與發展個人獨特的生命、實踐並活出天、地、人、我共融共存的和諧關係。黎建球（2000）更進一步指出，生命教育的意義在於使人從有限走向無限的價值，說明人的生命渴望，開拓人在有形之外的價值，從而接受生命的無限可能，發展生命的力量，達成生命的目標。綜合上述論點，生命教育的目的在於幫助學生探索並瞭解生命的意義，建立完整. 19.

(31) 健全的人生觀，進而能夠尊重、欣賞及愛惜自己與他人的生命，並在生活當中實踐生命的價值，活出與天、地、人、我共融共存的和諧關係。主管生命教育課程發展的教育部，則在推動「生命教育」草案中，對生命教育的目標，有了清楚的解釋（引自林思伶，2001：201-202）：「本計畫之目的在於透過全國性校園生命教育的推動，以落實全人教育與終身學習社會的教育遠景。而校園生命教育的實施目標在於期使學生能達到：發展「深化人生觀」、「內化價值觀」之生命修養，並培養「整合知情意行」與「發展多元智慧與潛能」之能力。具體說明如下：（一）深化人生觀：屬於人生哲學與心靈教育的領域生命意義、目標與理想的探問。這部分的課題可稱之為終極關懷的課題（ultimate concern）。學校教育透過生命教育的實施，真正落實「德智體群美」，以發展全人為教育實踐目標。教育整體的目標不該只是幫助孩子將來找到一份工作或職業，更該教導他們體悟人生的意義、追求人生的理想，並勾勒自己生命的願景。（二）內化價值觀：屬於倫理教育與道德思想教育的範疇培養成熟的道德思維與判斷。融合道德哲學深度的倫理教育，真正說理而不說教，並培養孩子慎思明辨的「擇善」能力。多元價值觀的培養，從不同角度理解同一道德課題的能力。熟悉道德思考的方法以及不同領域道德課題的內涵，例如生命倫理、兩性倫理、職場倫理、家庭與校園倫理以及社會與政治的倫理課題。（三）整合知情意行整合：屬於發展心理學、人格統整與品德教育等領域幫助學生將內化的價值理念統整於人格內(誠於中)並在生活中實踐出來（形於外）。提升學生的情緒智商、交談與傾聽能力以及同理心，不僅發展個人，也成全和諧的群性。 20.

(32) （四）發展多元智慧與潛能：屬於適性發展的教育範疇每個人均具備各種不同的智慧與潛能，多元智慧的理論再次為「適性教育」賦予深切的意義，及尊重學生的個別差異。每個人的心智都由各種強度不同的智慧組成，亦有其認識世界的獨特方式，學校應幫助孩子了解並發展自己的獨特智慧，發揮個人生命潛能。學校應開展多元學習環境，並活躍運用其智慧。. 無論是民間學者的主張，或者是教育部的官方說法，皆強調以深化人生觀、價值觀、開展個人的生活智慧、追求生命的意義與價值為目標。使每個學生從認識自己、了解自己開始，進而肯定自己、自尊尊人，建立天、地、人、我共融共存的和諧關係。. 二、生命教育的內涵生命教育核心概念，依據學者們從不同的角度來建構，大致可分為以下五種：. （一）宗教哲學取向了解宗教對生命的意義，探討生老病死等生命價值，對自然與超自然現象加以解釋。本質上，宗教就是對人的真實生活所做的一種重新解釋與重新建構（黃德祥， 2000）。藉由宗教與哲學的探討，深化自我的人生觀，孫效智（2000a）指出，此一主題應包括生命意義、目標與理想的探問、生死教育、安寧照顧與臨終關懷等。. （二）身心健康取向重視了解人體生理結構、健康促進、疾病預防與環境保護的相關教育。吳庶深與陳佩君（2000），指出英國的國定課程中之健康教育，及包含了個人及社會亦有公民之權利及職責，為健康取向之生命教育範例。此種取向的生命教育強調生理、心理與心靈的反毒、反污染、反濫交的重要性；另外，傳統健康教育也重新受到重視，希望中小學生能充分了解自己的生理狀況，進而維護身體健康（黃德祥，2000）。. 21.

(33) （三）生涯取向生涯階段、生涯角色、職業選擇、職業決定、生涯發展教育等為其內涵。生涯教育的目的在協助兒童與青少年，甚至一般成人了解個人特質與工作世界，期望個人能與工作世界作最佳適配，進而規劃自己的人生、開發潛能、貢獻社會。國內近年來相當重視學生的生涯輔導與生涯規劃，事實上就是一種生命教育（黃德祥，2000）。. （四）生活道德教育取向強調尊重(Respect)與責任(Responsibility)。錢永鎮（2000）認為生命教育的四個基礎概念即為自尊的教育、良心的教育、意志自由的教育與人我關係的教育。所強調的就是尊重不妄為的生活態度。孫效智（2000a）亦強調生命教育中，知情意整合的概念，生命教育應幫助學生將在知性上以內在化價值觀理念統整於人格之中，並在實踐抉擇上展現出來。. （五）生死取向體認死亡的意義、本質，以及學習如何充實的生活與有尊嚴的死亡。張淑美（20006）認為探討死亡的本質以及各種瀕死喪慟之主體與現象，可以促進個人深切省思自己與他人，社會，自然乃至於宇宙的關係，從而省察生命的終極意義與價值，且能坦然面對死亡，克服死亡恐懼與焦慮，進而活出生命的意義。從核心概念中可知，關於生命教育的內涵，學者們的見解各有不同。但在這些歧異中，卻可以找出一些共同性，許多學者皆從全人理念的基礎出發。生命教育的理念是建立在整體性、一貫性、全程性及完整性上（黎建球，2000），其核心就是全人教育、全人關懷（吳庶深、黃麗花，2001；黃德祥，2000；黎建球，2000；錢永鎮，2000）。孫效智（2000a）曾經提出，生命教育之具體內涵應具全人之周延性，涵蓋哲學、倫理、生死、宗教與人格統整等各方面之議題，並應力求相關議題在學理上的系統性。也就是說，在全人的理念下，追求人生與哲學、倫理、生死、宗教、道德等方面的結合。而錢永鎮以自尊、良心、自由意志、人我關係作為生命教育的內涵基礎。若深究. 22.

(34) 之，其實所論內容不離全人教育的理念。黎建球、黃德祥、吳庶深、黃麗花等人提出的內涵更為相似，皆提出了生命教育應著重天、地、人、我四面的發展，也就是著重以全人的理念來發展生命教育。總括學者們的詮釋，大致可從生命教育的「廣度」（內涵與其它領域的連結）、「深度」（目標內涵由淺至深、由近到遠的層次）及「全面性」（全人關懷）來探討其內涵，可見生命教育內涵是非常廣泛的。也正因為如此，生命教育的教學者及教材的編輯者在選取內涵時，該以何種考量標準及條件為依據，就顯得非常重要。總括其內容，目前國內針對生命教育的內涵已逐漸由許多研究及學者（林思伶，2000；黃德祥，2000；邱惠群，2001；吳庶深、黃麗花，2001）努力加以整理，從之前各家的版本，慢慢的歸納成一個綜合的版本，而根據吳庶深及黃麗花（2001）的歸納，對於現行的台灣的生命教育進行理念及實施向度的整理,如表2-1-1所示: 表2-1-1 台灣的生命教育進行理念及實施向度一理念. 全人教育：活在天、人、物、我的均衡關係中。. 二方向. 1.生命：為何而活－探討生命意義與本質。 2.生活：如何生活－尋求生活目標、追求豐盛人生。. 三大目標 1.正面積極的人生觀：肯定、欣賞、尊重、關懷與服務生命。 2.安身立命的價值觀；良知、真善美、道德價值、終極信仰的建立。 3.調和個體的知情意行：人格統整、情緒管理、自我實現與超越。四個向度 1.人與自己：認識自己、欣賞與尊重自己，發揮潛能。 2.人與他人：與人和睦、群體倫理、關懷弱勢。 3.人與環境：建立生命共同體，經營自然和人文環境的永續發展。 4.人與宇宙：靈性超越之途徑，尋得永恆價值、生命歸宿等信仰所提供的答案。（續後頁）. 23.

(35) 表2-1-1 台灣的生命教育進行理念及實施向度（接前頁）五種取向 1.宗教教育取向：生命意義、死後歸宿、終極信仰。（安身立命） 2.健康教育取向：生理衛生、心理衛生、生態保育。（健康快樂） 3.生涯規劃取向：認識自我、發展潛能。（自我實現） 4.倫理教育取向：思考能力、自由意志、良心道德的培養。（倫理行為） 5.死亡教育取向：珍惜人生、超越悲傷、臨終關懷、安寧照顧。(生死尊嚴）六項實施 1.行政有計畫：從學校本位管理之下，發展適合該校的生命教育推動方式。原則. 2.教師有素養：人文素養、情緒素養、樂於分享生命、追求理想。 3.環境要開放：營造尊重、關懷、人性化的學校軟硬體環境。 4.課程要統整：擬定有系統的生命教育課程，再融入各科，有助學生體驗完整的生命教育。 5.教法要多元：體驗、分享、參訪等活動化的學習方式，學生更易吸收。 6.學生為中心：從學生經驗出發，運用團體動力，分享學習成效，透過腦力激盪與分享，建構屬於自己的學習成果。. 資料來源：吳庶深、黃麗花（2001）。生命教育概論：實用的教學方案。台北：學富。吳庶深教授（2008）分析生命教育相關理念與實施原則，進一步建構出以心靈教育為生命教育核心慨念，全人教育、全人發展、全人健康為實施元素的整體性生命教育理論，如圖2-1-1所示:. 全人教育. 全人發展. 生命教育實施. 生命教. 心靈教育. 的理念. 育實施的過程. 全人健康生命教育實施的效果. 圖2-1-1 生命教育的核心概念：心靈教育資料來源：吳庶深（2008）。心靈教育：生命教育的核心概念，香港：香港教育 24.

(36) 學院宗教教育與心靈教育中心，6-7。吳庶深教授（2008：11-19）在「心靈教育：生命教育核心慨念」一文中指出：心靈教育主要內涵可分為五個層面：1、認識個人生理的，情感的和心理的需要。 2、發展個人的自我概念、自我價值及自尊。3、增進個人的「自我了解」和「自我實現」。4、建立美好的人際關係。5、探索個人生命及死亡的意義。籍由此五個層面，促進個人靈性發展中的「關係意識」（relational consciousness），即「人與個人」、「人與他人」、「人與環境」、「人與宇宙」四個關係的連結（Connection）與發展（Development），並且能知行合一，活出生命教育的內涵。…. 生命教育的教學過程是「觀察與分享」的師生互動歷程，而非知識填塞的單向教學。生命教育教學內容則涵蓋對「生、老、病、死」的探究與感受；初級目標設定在「體會生命的意義及存在的價值」、進階目標則是「培養尊重和珍惜生命的情懷」。由學者們的理論可以得知，生命教育以自我為本體，如何藉由課程的實施，使學生建構正向的自我概念、增進個人的自我了解、體會生命的意義與存在的價值，正是生命教育的主要目的，因此本研究課程設計的主題概念先從認識自己、肯定自己開始，再推展到與他人關係的建立，檢視生命的獨特性，強化正向自我概念，積極地活出生命的色彩。. 25.

(37) 第二節自我概念自我概念是指個人透過與環境交互作用和重要他人的回饋後，所形成的一整組主觀對自己的看法、態度與情感，是個人行為參照的準則，也是個人人格結構的核心（楊妙芬，1995）。十九世紀末，心理分析學家Freud從人格結構中「本我」、「自我」、「超我」的觀念去瞭解自我概念；社會心理學家Cooley、Mead 以社會決定的角度來說明自我的形成；人本心理學家Rogers 則以現象學的觀點來闡釋自我（引自郭為藩， 1996）。本章將分別就自我概念的意義、自我概念的結構及特徵、自我概念的形成、影響自我概念發展的相關因素及有關自我概念的測量方法敘述如後。. 壹、自我概念的意義自我概念發展於二十世紀初，不同領域的學者對於自我概念的研究均有相當的貢獻，綜合國內外學者對自我概念的論點敘述，自我概念可說是個體在長期與他人互動後，「主體我」主觀覺察他人對不同層面「客體我」的評價所產生對自己綜合性的看法，並形成一組有關自己的認知基模，不斷因同化與調適外界對客體我的評價而調整與改變的知識結構。其中包括下列幾個特性：. 一、自我概念是個體對自己整體看法的總和此一論點源於自我概念研究的先驅者James（William James, 1842-1910），在他所著心理學原理（Principles of Psychology, 1890）一書中，對自我所下的定義：「自我是自己所知覺、感受與思想成為一個人者」。根據其看法，自我是個體對自己的知覺、感受與思考，可區分為主體我（I）與客體我（Me）。主體我是「認知的主體」（self as knower），又稱「純粹的自我」(pure ego)，指個人能經驗、知覺、感受、並能認知的主體，是一個行動主體，亦是決定行動、適應外界的一組心理歷程。客體我是「被. 26.