生命教育課程的設計與實施

要成功地實施生命教育課程，需先探究生命教育課程的設計與教學原則。唯有良 好的設計，才能使生命教育課程獲得成效。下面討論將綜合論述設計與實施的原則。

壹、 生命教育課程的設計

一、生命教育課程設計理念

（一）以學生為本位，注意學習者的特性與需求

陳芳玲（2000）認為在設計生命教育課程時應首先考慮學生的因素。課程設計者 在規劃生命教育課程時，應針對不同階段的學習對象設計，並以學生生活經驗及學生 學習需求為出發點。所以學生建構知識的過程，需要調適舊經驗並同化新經驗。因此 選擇教材應該先考慮觀察學習者的身心發展狀況，以學生的需求為主，由學生的先備 經驗為出發點，規劃設計一個符合實際需求的生命教育課程（丘愛鈴，2001）。參考 相關學者之論述，均強調生命教育課程應盡可能以學生為中心，才能有效引起學生共 鳴 (吳秀碧主編，2006；林綺雲主編，2000；黃雅文，2006)。

（二）注意課程設計的順序性與繼續性

生命教育課程的特色，在於訓練學生從課程活動中，加深舊的經驗並創造新的經 驗，進而能統整生活哲學，以拓寬其生命視野（陳浙雲，2001）。因此，許多的課程 內容在被選擇出來之後、課程設計者進行組織時，應要考慮到各種內容呈現的順序或 內容間的次序，以處理好不同時間裡各內容呈現之先後關係。這種內容呈現的先後順 序，主要是顧慮學生學習的效果，以及內容之間存在的邏輯關係（黃光雄、楊龍立，

2000），而每一個學習經驗，也都應建立在前一個經驗基礎上，再行加深加廣。

另外，課程組織的繼續性或累進學習原則，可將課程中所包含的概念、技能、價

值等課程組織的重要元素，予以直線式的重複敘述或在不同學習階段予以重複（黃政 傑，1991），以便讓學生繼續發展、繼續學習，重複練習，避免遺忘，或是進行其他 內容的起點與舊經驗相互連結（黃光雄、楊龍立，2000），例如，對生命的珍惜、尊 重、責任等概念，宜在不同學習階段透過不同的學習經驗來學習，才能促成課程內容 材料與學習經驗的逐漸複雜化，以促進學生心智反應的逐漸成熟（陳浙雲，2001）。

（三）強調課程設計的統整性與銜接性

生命教育的內涵包含了倫理教育、死亡教育、生死教育、宗教教育、環境教育等 多元題材，因此，生命教育課程宜採統整的組織型態，將生命教育相關的概念和活動，

融入各學習領域，達成學習經驗間的橫向聯繫（黃義良，2000）。

再者，生命教育是科際整合的學問，更重視與實際生活事件的關聯。黃德祥（2001）

認為活動主題的安排，應依據生命教育課程目標配合學生的身心發展以及日常生活事 件三者相互連結，採單一主題深入教學或多個主題普遍化的方式來設計活動主題。陳 芳玲（2000）亦認為生命教育課程的實施在於連結與統整跨學科領域的知識和生活經 驗。由此看來，生命教育課程的統整，應將課程當中各種不同的學習經驗與課程內容 之間，建立適當的關聯，以統合分科分割所造成的知識支離破碎的狀態，以達到最大 的學習累積效果。

因此，無論是媒體每天所報導的社會事件，或是學生在家庭及學校中實際遇到的 生命課題，都是生命教育課程應規畫的內容，更可以和周遭社區環境資源相結合（吳 秀碧主編，2006）。如此以學生生活為中心來規劃的生命教育課程設計，才能讓學生 在學習的階段中，與現今社會生活銜接，培養學生適應生活的能力，讓學生面對生命 的各項課題時，能夠應對與解決。

（四）課程能使學生自我組織與反思

陳芳玲（2000）認為生命教育課程可具有適量的不確定性、模糊性。允許學習者 內在進行自我組織，自我檢驗以使課程內更具多元性。學習充滿不確定性，教學設計 應保有彈性空間。

學習者在學習過程必須對課程內容進行探索、討論。課程回歸學生的自身反省，

透過教師與學生之間以及學生同儕之間的知識互動溝通與價值澄清，透過認知衝突，

促使學生反思影響個人行動背後隱而未現的信念與價值觀，在分析辯護及反思中建構 知識，因為「認知的發展源自於個人有意義的經驗」（陳芳玲，2000：4）。教育工 作者也應隨時反省，是否提供學生足夠深度卻又合適其生命發展所需的學習內涵，同 時給予學生自我組織與反思的機會（林思伶，2006）。而教學評量上更需注意平時評 量的必要性，多元評量的重要性(丘愛鈴，2006；林思伶，2000；吳秀碧主編，2006)。

從上述學者的看法，我們可以整理出，課程的設計要以學生為本位，注意學習者 的身心特性，針對學生的需求與認知發展加以設計課程。課程的設計是周延縝密的，

注意順序性與統整性，要隨機地與生活結合，保有課程的彈性並使學生自身進行反省 與自我評量。設計者在設計生命教育課程時，更應同時兼顧課程之垂直和水平組織原 則，如此方能安排、配置與連接各種不同的教材或學習經驗，使其彼此間互相增強，

激發學生的學習動機，並使學習經驗產生最大的累積效果。

二、生命教育課程設計程序

生命教育具有多元內涵，因此，需注意課程是否會流於無所不包的泛泛之談。對 此，教育目標的遠大與理想，更需具體的課程設計去落實（蔡明昌、吳瓊洳，2004）。

生命教育課程是情意課程的一種，一般典型的課程設計模式為：（1）訂定目標

（2）了解學生起點行為（3）設計教學內容（4）實施試驗（5）測驗與評估教學。然 這樣的課程設計模式，往往容易忽略社會情境因素（黃天中，1992）。因此，吳瓊洳

（1999）為了改善此模式的缺失，提出生命教育課程設計模式，認為應包含情境視察、

目標的設定、課程內容的選擇與編制及實施模式。本研究將依據吳瓊洳（1999）所提 出的生命教育課程設計模式作為本課程選材設計的依歸，以下簡述吳瓊洳的課程設計 步驟（如圖2-3-1）：

（一）情境視察

課程設計者在做生命教育課程的規畫時，要特別重視對情境的視察；不同的時代、不

同的文化看待生命的意義會有不同。因此在做課程規畫之前，應對整個的情境有一番 認識，做一整體性瞭解，所設計出來的課程內容才能符合學生的生活經驗，滿足社會 文化的需求。

（二）教育目標與學習目標的設定

教師在說明目標之後，為了符合學生需要及興趣，課程設計上必須做彈性的修正。

（三）課程內容的選擇與編製

生命教育的內容可以配合不同的年級，盡量選擇學生所熟悉的經驗當作課程內容，較 能引起他們的興趣。另外，教師可以社會上發生的新聞事件著手，來當作教材的內容，

來供學生討論。

（四）實施模式

生命教育重視反省與實踐，因此教學者應多以價值澄清活動、角色扮演、兩難困境問 題討論、反省與實踐等方法來引導學生對生命教育的體認。

（五）實施與評估

課程設計完成之後，教學者必須真正付諸於教學過程。實施之後，教學者必須針對整 體課程的實施情形蒐集相關資料，判斷其利弊得失，來評鑑整個課程的好壞優劣，與 是否達到了原先的教學目標。關於生命教育的評鑑方法，也應重視來自於學生的評鑑。

例如，教學者可透過由學生分享真實感受、寫心得報告等方式來表達對生命課程的改 進之道。（頁12-18）

圖2-3-1 生命教育課程之設計程序

因此，本研究將以符合國中七年級學生程度的相關事件進行八個單元，十八節課 的主題教學，以小組分享互動、角色扮演、問題討論、反省與實踐等方法來引導學生

視察 設定

情境 目標

課程內容的 實施

選擇與編製 模式

實 施 與 評 估

討論、反省與實踐，並由學生的回饋對課程適時的進行調整，以期能完整反應生命教 育課程對學生自我概念建構的效果。

貳、生命教育課程的實施

生命教育是一種「生活」課程，其教育內容是涵蓋整個的生活層面，所以生活週 遭的事例，都可以進行生命教育的隨機教學；此外，生命教育並非只是一種觀念，它 是可以自然地被融入課程、活動及各科單元教學中，以達成各個學科知識的整合（吳 庶深、黃麗花，2001）。

更具體來說，達成生命教育的目標，是希望學生在人生的過程中，能有正確的決 定和選擇。如何將知識內化為學生行動的準則，規納學者們的建議，大致可分為以下 幾個實施原則。

（一）生命教育的教學必須考慮學生的年齡與特質，設計適當的活動

生命教育的教學必須考慮學習者的特性與經驗，依學生的認知與情形之不同，進 行最適當的教學活動。這是生命教育首要考慮的要件（陳浙雲，2001；黃義良，2000；

黃雅文、姜逸群，2005；張淑美，2006）。吳武雄（1999）指出，生命教育教學實施 並非是一個固定的課程科目，而是隨機的、科技整合的。因此在課程設計上應該要重 視各科的統整性及與生活之間的關聯性。教師教學時，應提供與學生實際生活經驗相 近的探索性學習環境，以及與學生生命歷程相近的價值概念，以利學生在討論與分析 的過程中，澄清個人的價值信念，重新建構必要的價值觀。學者吳秀碧（2006）進一 步指出，生命教育課程的實施必須掌握不同發展階段應有的發展重點、生命態度學習 內涵與生命價值觀學習方法，教學主題選擇也必須考慮不同年齡階段發展所需及不同 年齡層生活所需，青少年階段，為個人在面對生命與死亡情境的因應技巧與行為學習

黃雅文、姜逸群，2005；張淑美，2006）。吳武雄（1999）指出，生命教育教學實施 並非是一個固定的課程科目，而是隨機的、科技整合的。因此在課程設計上應該要重 視各科的統整性及與生活之間的關聯性。教師教學時，應提供與學生實際生活經驗相 近的探索性學習環境，以及與學生生命歷程相近的價值概念，以利學生在討論與分析 的過程中，澄清個人的價值信念，重新建構必要的價值觀。學者吳秀碧（2006）進一 步指出，生命教育課程的實施必須掌握不同發展階段應有的發展重點、生命態度學習 內涵與生命價值觀學習方法，教學主題選擇也必須考慮不同年齡階段發展所需及不同 年齡層生活所需，青少年階段，為個人在面對生命與死亡情境的因應技巧與行為學習