研究背景與研究動機

第一節 研究背景與研究動機

壹、研究背景

下課鐘響，隔壁班老師餘怒未消的衝上導師室來抱怨：「林老師，你知道嗎?我 們班那個大明，閒著沒事居然用手去捶廁所的玻璃，弄得拳頭、身上都是傷，我和他 家長多緊張，一直問他到底怎麼回事，結果他居然說：「只是無聊而已。你說，你說，

這傢伙到底在想什麼…」。兩天後，終於在該班的任課時間遇到「這傢伙」，忍不住 開口問他：「這樣打，手難道不會痛嗎?」然而在他還沒回答之前，就有快嘴的同學 扯大了嗓門說：「老師，你不知道噢!我們老大很勇的!這還算小case !」雖然個人覺 得滿手繃帶的樣子跟「勇」實在扯不上關係，但看著大明微揚的嘴角，想必對於他人 的「讚美」應該是滿得意的，為了改變學生的想法，我著實長篇大論了一番，把腦袋 中的案例都搬出來，跟同學們分析逞兇鬥狠有多不可行，輕則斷手斷腳、重則小命一 條都沒了，自覺講的頭頭是道，沒想到有同學居然滿不在乎的說：「大不了，十八年 後還是一條好漢!」當下，我笑著跟同學說：「誰知道，說不定十八年後你反倒變成 了一條好猪!」被講的同學訕訕的低下頭，其它同學則是狂笑不已，然而我心中想的 卻是：「為什麼同學對於自己的身體、自己的生命，是這麼的不珍惜呢？」

這已經是兩年前的事了，到如今，我還是不知道大明為何要無端的傷害自己；是如 他自己所言的：「只是無聊而已。」抑或是其它的緣由。然而每當新聞媒體又出現青 少年鬥毆傷人與自我傷害的事件時，腦海中總會浮現大明那一臉無所謂又帶著得意的 微笑。「生命」在孩子們心中，到底有什麼意義呢？人若缺少了一份獨特性，只會隨 波逐流，輕易否定自己存在之價值，甚至不尊重自己的生命。是否在升學主義的成績 至上壓力下，忽視了引導學生去思考，何謂生命？生命之價值觀有那些？

前教育部長曾志朗(1999)曾指出，新的一代充滿了速食文化，已是無力接受苦難 與挫折的一代。因為他們在成長過程中，身處價值系統崩潰的大環境，又不斷被已扭 曲的學校教育壓抑，已失去面對挫折的生命原發力。一波一波教改不住地甚囂塵上，

但若缺乏情意教育的關注，教改將令人遺憾。

因此民國九十年元月二日，前教育部長曾志朗舉行一場「新世紀的第一道曙光----生命教育年」記者招待會，正式宣布2001年為「生命教育年」，希望透過生命教育一 系列的規劃推展，讓學生體認生命的可貴，進而能尊重生命、關懷生命與珍愛生命。

同年七月，教育部正式對外公布「教育部推動生命教育中程計畫」（九十年至九十三 年），在九年一貫新課程的改革中，亦將生命教育課程明訂為「綜合活動學習領域」

十項指定內涵之一，學校必須進行相關課程的規劃與教學（教育部，2003）。民國九 十七年，生命教育課程更正式成為普通高中的選修課目之一，因此無論中小學均應在 正式課程中實施生命教育，建構十二年一貫的生命教育課程。然而檢視中小學實際推 動生命教育的情況，仍然停留在「生命教育課外活動」的階段，雖然有其價值，但課 程缺乏合乎條理的安排，其效果實在非常有限。推動情況不佳的主要原因，陳立言

（2004）指出，除了教育主管當局並無全盤規劃及執行的能力外，主要原因在於升學 主義仍然掌控國中及高中教育體系，少數有心的校長或老師可以發揮的空間不大。

目前台灣社會處在政治局勢擾攘、物價不斷上漲，國家競爭力不斷下滑的困境之 中，根據天下雜誌（2006）調查，台灣民眾普遍對未來充滿不確定感，為獲得利益而 採取的不法手段更是層出不窮，整體社會風氣的影響與渲染之下，短視近利的功利態 度成為許多人的生活準則、倫理道德更成為守舊落伍的代名詞。教育不可能脫離社會 而獨成清流，更不可能無視於社會現象而置身事外。於是，許多社會的價值觀悄悄地 藉由媒體與同儕滲入校園，許多迥異以往的校園生態考驗著新時代的教師們，也挑戰 了價值之樹立與重建。

檢討這些情形，我們可說二十世紀台灣教育的普及與進步，成就了我國在經濟與科 技各方面的興盛與發展。然而，過分重視理工實用、輕忽人文理想的教育體制，也讓 社會付出沉重的代價。這代價包含許多面向，例如倫理觀念的模糊、黑道與暴力的猖 獗、家庭功能式微、社會不正義，乃至政經亂象等，在這樣的社會中，人們成為自私、

貪婪的工作機器，充滿效率與享樂的迷思。這些現象，個人當然應負起責任，然而教 育體系充斥的實用功利主義、尚智文化，更是難辭其咎。因為，「重實用、輕理想的 教育體系正是只教學生該如何活下去的方法，卻不與學生一起探索生命的意義與理

想」（孫效智，2000a：1）。

國內目前的教育改革，需要更多與價值有關的改變，而這個改變必須是「強調內 容與情境的、是教育核心本質的、是統整與有系統的，是著重長期延續性的、且能具 體指導未來與前瞻性的思考與變革」（林思伶，2000：203）。教育中除了知識技能 的教授外，更重要的內涵與精神應是─道德的建立、正確價值的樹立、健康情意之陶 冶。在人類進入急速變化的新世紀，對於人類生命倫理與宇宙關係的堅持和維護將影 響下一代的生活形態。「存活於這個世代，我們有責任傳給新一代一個有尊嚴、有人 性、有文明也有歷史傳承的生活園地」（林思伶，2006：11）。

綜合上述，研究者認為尚智文化與升學主義依舊是瀰漫於各校園中，此校園氣氛 十分不利於學生的人格與情意發展。加以新的一代子女人口數普遍減少，形成個人中 心與自我主義盛行。學校傳遞的文化價值若依舊偏重升學主義，那麼將會錯失涵養學 生人格、塑造價值的黃金階段。在追求智育與成績的同時，教學往往不知不覺犧牲了 關乎道德與價值之反省與堅持。

積極推動生命教育，可促使生命價值觀的內化。生命的存在具有主觀性與獨特 性，它會因時因地因人而隨時改變，「無論人的年齡、信仰為何，皆具有生命意義與 使命待完成及實現」（黃雅文、姜逸群，2005：3）。然而處在科技高度發達的今天，

e 世代的學生，每日沉浸在聲光色影的刺激中，對於生命的價值、人生的意義，常無 法用心體會、真正了解，以致衍生出許多不尊重他人生命與傷害自我的事件。這些現 象令人感到憂心，一個二十一世紀的公民，該具備何種公民素養以自處呢？身為第一 線的教育工作者，看著班上的孩子們在大環境的渲染下，盲目的競逐流行，在虛幻的 網路世界中冀希他人的認同，卻無法體會在平凡世界中自我的不平凡、無法體會自我 生命的珍貴與獨特，甚至藉由自我傷害的行為來尋找自我存在的價值與同儕的認同!

這樣的情景讓人痛心與不捨，也促使著研究者思考，身為教師的我，能在孩子們的生 命歷程中，帶來什麼影響呢？雖然個人無法扭轉社會變動下產生的價值混亂與衝突問 題，但至少可以給我所接觸的孩子們，一個改變想法、建立正向自我概念的機會，如 何藉由生命教育課程的實施，讓學生重新思考生命的價值，探索生命的意義；透過教

育的歷程，培養孩子們具備成為世界公民的修養，研究者認為，這是身為公民教育工 作者所必面對的挑戰，也是個人從事此一研究的緣起。

貮、研究動機

生命教育重視學生道德思維與正確判斷力的培養，兼顧知、情、意、行的統整與 實踐，多元價值的引導，可說是一種全人發展的教育途徑（林思伶，2000）。對應於 上述 e 世代學生的需求，和層出不窮的乖離現實的現象，具有其核心及有效的教育 功能。因此如何規劃適切的生命教育課程，引導學生認識生命，探究生命的基本意義，

並落實於日常的教學活動及生活教育中，以促使學生建立正向、積極的人生觀，實為 刻不容緩的事。

國中階段的青少年，正值自我統整、角色混淆以及人格形成與發展的關鍵時期，

他們常會為我是誰、我要做什麼、未來會如何…等這些有關自我概念的問題感到迷 惑。依照Erikson（引自張春興，2007）的觀點，如果青少年在邁向成熟的過程中，自 我的發展及統整能夠順利完成，他們便會對自己有一個較正確的認定，不但可以形成 健全、完整的自我概念，更會對自己的未來和生命有比較積極的態度與期許，進而有 一較正向的生命意義感。反之，一個沒有健全自我概念的國中學生，容易迷失自我或 有行為、思想上的偏差，進而造成許多的社會問題。

國中階段的青少年正值人格發展、價值觀建立的黃金時期，對於自己生命意義的 感受會進一步的影響其自我概念與對生命的掌握（黎建球，2000）。由此可見生命教 育對國中階段學生的重要性。因此，前教育部長曾志朗（1999）極力主張生命教育應 為教育改革中不能遺漏的一環，並呼籲我國教育改革必須從制度層面上轉到重視學生 情意方面的教育，期望透過生命教育的推展能夠教導學生學習愛人、助人、認識生命、

喜愛生命、並進而尊重及珍惜生命，對於自己的生命能夠懂得如何去欣賞，以體驗生 命內在的意義和價值，最後使學生能有一健全的人格發展，以落實全人教育。

喜愛生命、並進而尊重及珍惜生命，對於自己的生命能夠懂得如何去欣賞，以體驗生 命內在的意義和價值，最後使學生能有一健全的人格發展，以落實全人教育。