生涯發展與生涯成熟

早期的生涯發展研究多以職業選擇（vocational choice）或職業決定

（vocational decision）來探討，認為個人獨特的特質應配上合適的職業，屬於 一種短暫的、有時間限制的行動。但是到了1950 年代，漸漸將職業選擇視為一 種長期的、發展性的過程（Crites, 1965）。這個轉變使得職業選擇的內涵開始轉 向一種發展性的觀點。Dysinger 率先引用職業成熟（vocational maturity）一詞 來強調職業成熟的連續性（高紹成，1996）。Super 更進一步指出職業成熟應該 比職業選擇更全面且完整，它不僅只是在選擇一個職業，同時也須強調一個人 在做出決策時的態度、對工作條件的整體理解，甚至包含規劃的能力、發展職 業的能力（Crites, 1965）。後來 Crites 建議以「生涯」（career）一詞取代原先的

「職業」（vocational），以避免與其他和職業相關的專業用語混淆（Hansen, 1974）。並在 Crites 發表生涯成熟量表後，正式以生涯成熟（career maturity）一 詞取代早期的職業成熟，且為眾人所接受。是故，本節將統一以生涯發展、生 涯成熟之詞彙來介紹相關概念。

壹、 生涯發展的意義

Crites 建議在探討生涯成熟概念時，以生涯（career）一詞取代職業

（vocational），主要的原因在於生涯這個詞包含的面向較職業更廣。不過 career 這個字也是經歷了長久的變化，其字源來自羅馬字 via carraria 及拉丁字 carrus，皆為古代戰車之意，做動詞用時有駕馭賽馬的意思，隱含著全速馳騁的 精神，到了16 世紀，career 代表一系列不間斷的行動過程，發展至 19 世紀，人 們將career 視為專業工作生活的一個過程，而此過程中提供人們機會成長與進 步（Gunz & Peiperl, 2007）。

今日多數學者所接受的生涯定義來自Super 於 1976 年提出的論點：「生涯 是生活裡各種事態的演進歷程，統合了人一生中依序發展的職業和生活的角 色，由個人對工作的獻身而流露出獨特的自我發展形式；生涯也是人生自青春 期以迄退休之後，一連串有酬或無酬職位之綜合，除了職業之外，尚包含任何 與工作有關的角色，如學生、受雇者、公民等角色（引自金樹人，2011）。」

也就是說，生涯是個人一生發展的歷程，在這個歷程中，個人所經歷的工作經 驗、休閒生活，以及所扮演的各種職位與角色經過整合形成獨特的生活方式，

而個人也在此過程中實現自我。

不過，生涯並非與生俱來，只有當人們開始思考自己的未來，主觀認定生 涯的存在後，生涯發展的圖像才會開始延著過去─現在─未來的時間軸慢慢清晰 起來（吳芝儀，1996）。這反映了生涯的主動性，說明了人是生涯的主動塑造 者（金樹人，2011）。

貳、 Super 的生涯發展理論

Super 在提出生涯發展理論前，他對於人與其生涯發展的關係有一些假設

（金樹人，2011）：他認為每個人的能力、人格、特質、需求、興趣與重視的價 值及自我概念皆不相同，而不同的職業需要的工作者特質也不盡相同，因此構 成了人與職業上的雙向關係，即每個人都具有獨特的特質，適合從事某些特定 的職業；同時各種職業所需的特質也不同，所以不同職業適合不同特質的人。

不過，人的一生會面臨許多改變歷程，在這歷程中，個人的職業偏好、能力、

生活與工作的情境，甚至是自我概念都可能隨時間的推移而改變。Super 認為這 個改變的歷程可區分為五個主要的生涯發展階段：成長、探索、建立、維持與 衰退，階段與階段之間會有轉換期，轉換期將可能帶來新的探索與成長。在經 過不同生涯發展階段的探索後，每個人會形成不同的生涯特性，Super 稱之為

「生涯組型」（career pattern），它會受到父母社經地位、個人心理能力、教育背

景、人格特質、生涯成熟度等的影響。而生涯成熟則是指一個人能夠因應早期 至最近一期生涯發展階段的程度，它是由個人的生理、心理和社會等多元特質 所組成的整體狀態。Super 認為生涯發展的歷程，實際上就是職業自我概念

（vocational self-concepts）的發展與實踐，它是個人整體自我概念中重要的一 部份，人們可透過遊戲、學校的學習、工作場所的工作經驗等增進職業自我概 念的發展，而Super 相信這個發展歷程是可以被引導的。Super 也假設，對多數 人而言，工作與職業組成了個人重要的人格核心，個人於工作中實踐個人及自 我概念的程度可以讓個人對工作及生活感受到滿足感（金樹人，2011）。

基於上述對於生涯發展的假設，Super 於 1980 年提出的生涯彩虹圖（life-career rainbow）的概念，並以「生活廣度」與「生活空間」來說明人的一生所 經歷的生涯發展階段及各種角色的扮演。「生活廣度」指的是人於生涯發展歷 程中所經歷的五個階段：成長期、探索期、建立期、維持期、衰退期（請參考 表2-2-1），個人在不同的生涯發展階段會面對不同的生涯發展任務；而「生活 空間」則由個人在生命當中所扮演的各種角色所組成，包含兒童、學生、工作 者等角色（金樹人，2011）。所以在 Super 的生涯彩虹概念裡，當一個人的生 命活得越長、一生中扮演越多角色，其生涯彩虹就越大；反之，當一個人的生 命長度越短、一生中所扮演的角色越少，其生涯彩虹就越小。

表2-2-1 Super 生涯發展階段與任務

3. 建立期

參考資料：（金樹人，2011；Super, Crites, Hummel, Moster, Overstree, &

Warnath, 1957）

其中Super 將探索期的年齡界定為 15─24 歲，相當於青少年時期，此階段

的是，Super 還將探索期區分為三個次階段（Super et al., 1957）：15─17 歲的試 探期（tentative stage）、18─21 歲的過渡期（transition stage）與 22─24 歲的嘗 試期（trial stage）。試探期的發展任務在於綜合認識和考慮自己的興趣、能 力，思考可能的職業領域，職業的社會價值，就業機會和工作層級，開始進行 職業嘗試；過渡期的發展任務在於正式進入就業市場，或接受專業訓練，比之 前的階段更會考量到現實，並企圖實現自我價值，達到理想中自己所期待在職 業表現上的樣貌；嘗試期是個試驗並給予初步職業承諾的階段，青少年在此階 段會初步確定職業的選擇，並試探此職業發展為長期職業的可能性，必要時，

會再重複探索到具體的過程。

由這些次階段的發展，我們可以假設較理想的生涯發展是青少年於15─17 歲（相當於高中階段）進行自我探索，在了解個人興趣、能力與職業偏好後，

初步進行職業嘗試，而銜接其後的18─21 歲（相當於大學階段）則開始進行專 業訓練，嘗試考量更多現實因素，從中實現自我。然而，過去的台灣學生缺乏 生涯探索與生涯決策的概念，對自己的生涯定向及大學的教育規畫皆無概念，

透過考試成績的分發就決定了他們的未來（王淑玲，連廷嘉，2000，引自陳詩 涵，2006），雖然多元入學方案的出現，提供新的視角讓台灣學生有機會發現 自己的潛能，但身為多元入學方案政策對象的研究者在高中時期與同儕互動的 經驗仍感受到大部分的台灣學生在高中階段較少思考關於未來的生涯考量，對 於大學科系的選擇容易受父母期待或社會價值觀的影響，而非從個人興趣、能 力去考量自己適合什麼樣的工作性質，再進而選擇適合自己就讀的科系。蔡美 華（2002）針對高中資優生的研究也發現，整體而言高中生的生涯準備度及生 涯探索行為皆偏低。此現象引發的結果可能是對台灣青少年而言，原本應於高 中時期發展的試探期有可能延宕至升學壓力鬆綁後的大學階段才開始。這個現 象使得台灣學生得在短暫的大學四年內需完成探索自己興趣、能力、職業偏好 的任務，並快速地吸收專業知識與技能，才能在22 歲大學畢業時順利步入下一

比起西方青少年較晚開始生涯的探索，也必須在較短的時間內完成生涯探索期 的任務。

不過研究者相信也有少數像研究者的妹妹這類的青少年，於高中時已經歷 完整的試探期，從中探索且了解自己的興趣、能力與職業偏好，並能初步選擇 生涯方向，進而在升學考量上，選擇有助於在生涯發展上培養專業能力之科 系，接著於大學階段開始進行專業訓練，企圖實現自我。這類的青少年在生涯 發展軌跡上較符合Super 的生涯發展階段，這類青少年相較於較晚開始進行生 涯探索的青少年，是否更能實踐自我？

參、 生涯發展的構面

研究者檢閱國內外生涯發展量表發現儘管各量表在構面的分類上稍有不 同，但各量表欲探討的生涯發展內涵大同小異。過去的學者們在探討生涯發展 議題時，通常會試圖了解個人對自我的認知、對工作世界與職業的認識程度，

也會想知道個人投入生涯選擇、進行生涯探索的情形，又是抱持怎樣的心態及 感受面對生涯發展的任務，以及個人如何獨立做出生涯決定，另外，也會好奇 個人對未來的計畫及實際採取的行動（牛文菡，1999；金樹人，2011；蘇鈺 婷，2002； Crites, 1965）。這些內涵在不同的量表中可能屬於不同的構面，例 如在Super 與其同事所編製的生涯發展量表（Career Development Inventory Scale Form，簡稱 CDI）中，認為個人對工作世界與職業的認識屬於生涯發展認 知部分（金樹人，2011），但在 Crites 的生涯成熟量表（Career Maturity

Inventory，簡稱 CMI）中，則被視為生涯發展的能力（Crites, 1965）。而個人 對自我的了解在CDI 中屬於生涯發展的能力（Crites, 1965），卻在林幸台、吳 天方、林清文、劉淑慧（1996）的青少年生涯發展量表被視為是生涯發展的認 知部分（引自牛文菡，1999）。至於生涯計畫在 CDI 中被視為生涯發展態度的 一部分（金樹人，2011），在 CMI 中被強調為生涯發展的能力（Crites,

1965），但在林幸台等人（1996）的量表中則是生涯發展的行動（引自牛文

1965），但在林幸台等人（1996）的量表中則是生涯發展的行動（引自牛文