第一節、研究緣起
研究者有一位從小對美術十分感興趣，並展現獨特天賦的妹妹。妹妹從幼 稚園開始學習美術，在國小三年級知道設計師這個職業後開始一路的探索、聚 焦，最後在高中階段聚焦生涯方向到「成為知名服裝設計師，並自創品牌」的 想法上。妹妹也根據其生涯方向，在高中學業準備上，以國內幾所開設服裝／
織品設計科系的大學作為升學的目標。在此過程中，學業的壓力固然存在，但 妹妹因為有個堅定的生涯方向，而願意花心思在學業準備上，最終進入心目中 理想的校系，並能以愉悅及期待的心情接受大學階段的學業挑戰。妹妹在追求 理想科系的動力以及進入大學後面對學習挑戰的心態，與研究者過往經驗極為 不同。回顧研究者高中時期的經驗，對於未來充滿未知，不明白升學的目的為 何？對於國內大專院校的科系類別皆不了解，不明白各科系與未來職業的關 係，也不明白高中學業的學習與未來科系的選擇及往後的職業生涯有何相關，
因此處於一個低學習動機的狀態中，也對自己缺乏自信，找不到自己立足於這 個世界的位置，最終在懵懵懂懂地情況下進入大學階段。而在進入大學社工系 初期仍不清楚自己與所就讀科系之間的關係，不確定未來的方向，無法對社會 工作做出具體承諾。
與妹妹的差異經驗，令研究者開始好奇自己與妹妹的成長經驗中，有哪些 重要因素不同，導致我們在升學的發展上有明顯不同的感受。為此，研究者在 碩士班質性課程的期末作業中，透過三次的深度訪談，發現一些妹妹與自己的 特別差異，主要環繞在我們在高中時期對未來的想像程度不同。妹妹比起研究 者，花更多的時間與精神在思考未來的職業方向、發掘自己的興趣與優勢，以 及探索未來可能的職業類型。而且從妹妹的敘述過程中，發現妹妹是把重心擺 放在生涯的探索，在此過程中慢慢確定自己的興趣與能力，並且從一些具體的
生涯行動中（例如參加繪畫比賽）找到成就感，展現個人自信。從妹妹與研究 者在高中階段的經驗，研究者好奇是否青少年對生涯思考的深度與廣度之差異 可能影響了青少年有不同的自我認同感受。
第二節、研究動機
自我認同對青少年的影響真實地出現於研究者與妹妹過去的成長經驗中，
20 世紀的心理學家 Erikson 就特別重視青少年時期自我認同的發展，原因在於 此階段屬於整個人生發展的樞紐，此階段自我認同的發展將幫助青少年統整過 去兒童期所習得的經驗、角色與技巧，並使得兒童期所經驗到的多元與變動的 自我概念逐漸趨於一致（廣梅芳譯，2012），能夠整合他所認識的自己、別人認 識的自己，以及自己與別人期望中的自己，進而於個人內在感受到一種和諧一 致且日益增加的連續性感受（陳郁雯，2004）。Marcia 認為自我認同是一種個人 內在的自我建構，將一個人的內在驅力、能力、信念與經驗加以整合，此內在 結構發展得越好，個人越能洞悉自己與他人的差別，認識自己的獨特性及優缺 點，而能在社會中生存得更好；反之，此內在結構發展不佳者，越不容易察覺 自己與他人的異同，無法辨識自己的獨特性及優缺點，需要依靠外在評價來肯 定自我（引自陳郁雯，2004）。另外從青少年與社會的關係來看，也能發現青少 年從兒童轉變為成人的過程中，面對社會上的多方聲音，他們一方面要求獨立 感，一方面又不希望脫離所屬文化，仍欲在其文化中獲得歸屬感，這樣的矛盾 拉扯使得青少年亟欲確立自己與社會的關係，並希望尋找到個人願意矢志效忠 的對象或價值觀（何英奇，1988）。Erikson 認為當青少年在自我認同與認同混 淆的危機中克服困難，成功達成自我認同的發展任務後，將醞釀出一種「忠誠」
（fidelity）的自我力量，此力量不僅使青少年對自己的能力更具信心，同時也 更能承諾對他人或某種價值觀的衷心，在思想上也較能建立屬於自己的思想歸 屬（廣梅芳譯，2012）。漸漸地，達成自我認同任務並發展出忠誠力量之青少年 的價值觀也會更加鮮明，這有助於青少年了解自己在多元、複雜的環境中該如
何安身立命。Erikson（1963）指出自我認同感受的最佳展現就是表現在個人對 生涯的承諾上。所以我們可以說當青少年越趨近達成自我認同的發展任務，他 們對自己的認識會越趨於一致，越能清楚自己的優勢與長處，能夠正確覺察自 己與外界的關係，具備對某價值忠誠的自我力量，清楚自己未來生涯的方向；
相反地，當自我認同發展趨於混淆，青少年會傾向於依賴他人眼中評價的自 己，缺乏對自我的一致性感受，尚未發展出能忠誠於某價值的自我力量，對未 來生涯的方向也搖擺不明（廣梅芳譯，2012；羅玉容，2004）。
後來的學者Marcia 延伸 Erikson 對自我認同形成的概念，認為自我認同形 成的過程需要透過探索以及付諸承諾的選擇來達成，於是在「危機／探索」
crisis／exploration）與「承諾」（commitment）兩個指標下，將自我認同狀態區 分為四種：1.認同達成狀態（identity achievement）：經過探索後做出承諾；2.認 同尋求狀態（moratorium）：正經歷探索但未做出足夠的承諾；3.認同早閉／他 主定向狀態（foreclosure）：缺乏探索卻已做出承諾；4.認同混淆狀態（identity diffusion）：缺乏探索也未做出承諾（陳坤虎，2005）。
回顧研究者與妹妹高中時期的生涯發展經驗與自我認同狀態，妹妹參與各 種美術比賽、設計系相關營隊等的探索經驗，對自己的未來方向做出了承諾，
同時展現出堅定自信的態度，彷彿處於Marica 所謂的認同達成狀態；研究者則 像是處於認同早閉狀態與認同混淆狀態，因為研究者在高中之前的生涯方向都 是以滿足家人期待為原則（例如：考取第一志願高中），但是到了高中階段，家 人對我未來的校系不再提出期待，在這樣的轉變下，原本都以滿足家人期待為 原則的自我認同模式突然找不到新的自我認同方法，於是在混亂的情況下，選 擇了不去看、不去想，每天以打球、玩樂來逃避自我認同出現危機的焦慮和不 安。
研究者與妹妹的差異經驗正好呼應了Blustein、Devenis 和 Kidney （1989）
的研究，確實反映出生涯探索經驗與自我認同狀態之間的關係，不過Blustein
得分呈現顯著正相關，而與認同早閉狀態呈現未達顯著的正相關，與認同尋求 狀態及認同混淆狀態呈現未達顯著的負相關。除了Blustein 等人以外，Cohen、
Chartrand 和 Jowdy（1995）也發現生涯發展越成熟的大學生，在自我認同的得 分表現上較佳；國內學者黃淑芬（1982）表示不同認同狀態的大學生在職業成 熟量表上的表現有優劣差異。另外，楊智馨、林世華（1998）則發現大學生越 投入生涯探索行動、生涯決定程度越高時，在意識型態以及人際互動層面的活 動上，其自我認同狀態越傾向認同達成狀態，越不會是認同尋求狀態或認同混 淆狀態。
除此之外，生涯發展的內涵包含不同的層面，像是對自我與工作世界的認 識，並能在考量兩者後取得平衡，做出適當生涯決定的個人調適皆屬於生涯發 展的認知層面；個人願意探索生涯、主動蒐集生涯相關的資訊，將個人心思投 注於相關事物上則屬於生涯發展的態度層面；而對生涯進行目標的選擇與計畫 則屬於生涯發展的能力層面（金樹人，2011；翁若雲，2011），這些層面的發展 情形都會影響個人生涯發展的成熟程度。也有部分學者指出上述生涯發展的各 層面與自我認同具有相關性（程利娜，2010；楊智馨，1997；Blustein et al., 1989; Cohen et al., 1995; Flum & Blustein, 2000; Vondracek, Schulenberg, Skorikov, Gillespie, & Wahlheim, 1995）。
綜上所述，不論是由研究者本人與妹妹的成長經驗，或是從實證研究，都 可發現對於青少年而言，生涯發展的情形與其自我認同狀態有著密切的關係。
第三節、研究方向與目的
雖然過去已有學者針對青少年的生涯發展情形與其自我認同狀態進行研究，
但相關研究進行的年代距今也已超過十多年，在教育體制與思維日新月異的現 代，恐怕已無法反映現在青少年的生涯發展情形與自我認同狀態，以及兩者間 的關係。此外，過去的相關研究多以大學生為研究對象，研究者認為此類研究 可以再往前推至高三時期，因為對高三生而言，未來校系的選擇已相當程度攸
關其未來的生涯走向，青少年若能在進入高等教育前便清楚自己未來要走的職 業方向，那麼進入高等教育後的學習應該會更有目標、更有動力，站在青少年 的角度上應該會對於學習感到更有意義，而對國家或家庭而言，這樣的教育資 源投資應該是更有效益的。
因此，本研究將以高級中等教育三年級學生為研究對象。根據教育部
（2016）對高級中等學校的分類主要分為以通識學科為主的普通型高級中等學 校（簡稱普通高中）、以強化學生專門技術及職業能力為主的技術型高級中等學 校，及提供基本學科與專業課程並延緩教育分流的綜合型高級中等學校（簡稱 綜合高中），另外還有採取特定學科領域為核心課程的單科型高級中等學校（如 文藻外語學校）。本研究參考教育部對高級中等學校的分類，將研究對象區分為 以通識學科為主的學術類高三生（包含普通高中學生與綜合高中選擇學術領域
（2016）對高級中等學校的分類主要分為以通識學科為主的普通型高級中等學 校（簡稱普通高中）、以強化學生專門技術及職業能力為主的技術型高級中等學 校，及提供基本學科與專業課程並延緩教育分流的綜合型高級中等學校（簡稱 綜合高中），另外還有採取特定學科領域為核心課程的單科型高級中等學校（如 文藻外語學校）。本研究參考教育部對高級中等學校的分類，將研究對象區分為 以通識學科為主的學術類高三生（包含普通高中學生與綜合高中選擇學術領域