雖然個人化的教育方式與社會制度，可能導致非道德化社會的形成，但我們 無法一竿子打翻一條船，畢竟無論是站在尊重位格的本質立場，還是站在促進社
會繁榮進步的功利立場，個性的養成都有其必要之存在價值。何況在面對極端個 人化的危機，若是採取極端的反制作為（過度要求群性），來遏止個性發展的無 所設限，此無疑也是一種偏頗的方式，以極端抵制極端的結果，可能導致另一項 災難的產生。
斐莉樸揭示了道德與文化的重要性，認為由此個人得以建立自我認同，擁有 美好人生的藍圖，亦能建立和睦緊密的人際關係，具有穩定社會秩序的功能。斐 莉樸的教育立場傾向維護既存的社會傳統價值，期望藉由提倡「群性」，來壓抑 過度發展的「個性」。群性意謂「合群的性格」，個人之行為舉止與思想言論，皆 能符合社會主流之規範與價值，是以提倡群性確實可能遏止個性的過度發展，避 社會分裂的危機。不過在採取此一途徑時，仍須釐清個性與群性之間的關係，否 則將發生非此即彼的誤解。
群性所認同的社會價值，不單只是群體中多數人的意見，它還預設其所認同 的意見與知識是具有真善美特質的「真理」。在重視群性的教育中，教師同時扮 演「指導」與「監督」的角色，一方面與學生分享所知，期望給予世上最完好的 知識；一方面隨時注意學生的學習與發展，有無偏離正軌。群性教育的優點在於 教師能名符其實地演著符合其名為「教」師的「教導」職責，但盲點在於可能過 度保守，堅持所知所信，無法對新事物與學生的挑戰抱持開放與接納的態度，進 而陷入壓迫學生的意志困境。再者，重視群性的教育也可能受到有心人士的操 弄，淪為再製社會與國家霸權的工具。
在重視個性的教育中，教師扮演「支援」與「鼓勵」的角色，在尊重學生主 體性的前提下，不會特意指導與教授任何既定的知識，除非它是可以實證的事 實，否則如道德等屬於價值領域之事物，將回歸學生的主觀判斷。個性教育的優 點在於學生的主體性與個別差異能夠受到尊重，所學切合個人興趣與需求，達到 為學而學的教育理想。盲點在於，教師扮演被動的角色，學生作為未成熟之個體 而需要受到導護的意涵恐被模糊，教師失去導護學生，傳遞文化價值的正當立場。
由個性與群性教育的優點與盲點來看，偏重任何一方對於教育都可能造成傷 害，例如過度重視群性可能忽略個性發展，而過度重視個性可能瓦解社會的存 在，忽略前人的智慧結晶與貢獻。個性與群性的糾葛，或許就像自由與權威的關 係，兩者其實具有共存與必要之關係，因為它們皆是健全教育中不可偏廢的要 素。歐陽教認為，一個正確的而合理的公民教育，應該同時包含個性與群性的教 育，一方面提供個人合宜活動空間，激發個人秉賦，實現其價值理想；一方面異 中求同，形成起碼的社群共識，在互尊互諒的社會風氣下，個人發揮所長改造現 存社會，使其更加美滿進步（歐陽教，1991）。
教育上群性與個性比重的拿捏，著實考驗教師的教學智慧；如何兼顧群性與 個性的發展，亦是教學上高深的藝術。羅素（B. Russell, 1872-1970）認為，教育 是邁向新世界（new world）的關鍵，雖然教育可能帶給我們不好的特質（懶散、
怯懦、無情與愚蠢），然而卻也是它能夠給予我們相反（於上述）的美德（活力、
勇敢、憐憫與智慧）（Russell, 1970: 82-83）。希臘詩人赫綏阿德（Hesiod, 700 B.C.）
曾說：
明瞭真理者是最好的人，聽從智慧之指導亦不失為好人，既無智慧而又不願尋 求智慧者，與草木同朽（轉引自高思謙譯，2006: 7）。
決定教育能否給予羅素所謂良好美德的關鍵就在於教師，而赫綏阿德眼中的 智慧者，就教育領域而言，若不是教師又會是誰呢？教師永遠都是決定教育良窳 的關鍵，取決於教師對於教育的使命與職責是否有足夠的體認。當然，教育不僅 指學校教育，家庭教育以及社會教育，理想的說，所有社會中的成人，就某種程 度而言皆是廣義的「教育者」，上一代對於下一代永遠身負著教育之職。
即使臺灣社會中大民眾與家長，對於教育的期望可能僅在於學位獲得與職業 訓練，但身為教育「專業」人員（特別是教師），必須在潮流中挺立，深刻地的
理解所謂教育的本質、人的本質、教育的目的，以及人與社會的關係。在教育中 不僅傳授知識技能，同時也要注重情性與品德的陶養，兼顧個性與群性的發展。
教師，羅馬神祉傑納斯（Janus），具有雙向的臉孔，面向過去亦朝向未來，作為 一月之名，象徵緬懷過去與開啟未來，是一年之始的守門神；對學生而言，教師 正是開啟美好人生的守門者！