斐莉樸認為造成英國家庭功能萎縮與崩解的原因有二：第一，家庭被視為威 權的專制體制，父母失去指導孩子價值觀與行為規範的權威；第二，強調個人追 求幸福與快樂權利的社會風氣，造成權利凌駕義務，家庭僅是生活型態的一種選 擇，遺忘其中的承諾與義務。
一、 改革家庭的聲浪
斐莉樸認為父母權威的弱化來自外界對家庭的改革聲浪，包括女性主義、法 蘭克福學派以及精神分析心理學的研究（Phillips, 1998: 229-230; 251-252,），在這 兩個浪潮下，家庭被視為壓迫個人的威權體制，為了確保孩童身心發展的健康，
父母最好給予兒童發展的自由，因為任何價值或規範的灌輸都是反民主的作為，
可能壓迫個性發展，塑造威權性格。
（一） 女性主義
19 世紀時，女性主義伴隨社會主義一同發展，認為男女不平等與家庭、婚 姻、政治以及資本主義等各種社會制度息息相關，是以兩性的解放必須徹底改變 傳統社會制度，主張廢除私有財產制度、提倡情愛自由（free love）、革除婚姻家 庭制度、組織公社，以及打破男女分工（黃淑玲，1996：29-43）。
60、70 年代的基進女性主義（radical feminism）承襲之前的發展，認為女性 所受的壓迫來自最古老、最深刻的剝削形式—父權體系（patriarchal system），它 是一切壓迫的來源，表現權力、宰制、階序及競爭的特徵。基進女性主義者認為 父權體系無改革的可能，唯有連根拔除方能除弊，其顛覆的對象不僅包括法律與
政治結構，也含括家庭、教會與學校中的文化體制（刁曉華譯，1996：3-5）。
基進女性主義者談論所有與女性切身相關的議題，包括性別角色、愛情、婚 姻、家庭、生育、母親角色、色情、強暴，乃至女人的身體與心理等，其中他們 特別關心生育議題，認為壓迫女性的最大根源不是來自生理，而是男人視女人為
「生養機器」的意識型態。所以女人若要獲得解放，就必須能自下決定地使用各 類節育技術（譬如避孕、結紮與墮胎）與助孕技術（如精子銀行、試管受精、代 理孕母）的時機，擁有生兒育女的決定權利。此外，要想擺脫來自於男性的性壓 迫，基進女性主義者認為女性要能「跟著欲望走」，異性戀、同性戀抑或自體性 慾的滿足都應該受到肯定（刁曉華譯，1996：5-8；王瑞香，1996：107-119）。
女性主義發展至今，雖然流派複雜多樣，但家庭與婚姻制度一直都是辯論的 焦點，不論是抱持持廢除或是改革的立場，家庭與婚姻都被視為一種充滿權力運 作的制度。由於女性主義的焦點在解放自由、追求男女平等與實現自我，於是家 庭的社會化功能，像是教育下一代的責任與義務，傳遞文化與價值等功能等都成 為邊緣議題。
（二） 社會學與心理學之研究
斐莉樸以阿多諾（T. Adorno, 1903-1969）的《威權人格》（The Authoritarian Personality）一書為例，說明社會學與心理學如何改變我們對家庭的認知，以致
弱化父母的權威（Phillips, 1998: 229-230）。
二次戰後基於對法西斯主義的恐懼與反彈，美國猶太協會（American Jewish Committe）進行一系列有關宗教與種族偏見的研究，阿多諾主導的「威權人格」
就是其中一項研究。《威權人格》出版於 1950 年，阿多諾結合馬克思主義與精神 分析的概念，探究性格特徵與偏見之間的關聯，認為支持法西斯主義或種族主義 之人皆具有威權人格。根據阿多諾的研究，威權人格通常型塑於幼年時期的親子
關係，若父母採取威權式教育，傳遞保守的中產階級價值，嚴格要求孩子服從秩 序，則孩子長大之後就會展現威權人格的特質，包括服從傳統、具排他性格、絕 對的二元對立觀念等反民主性格。雖然後來有不少研究者質疑其研究方法之正當 性，但仍不損於此研究對學術發展的影響，更代表一種普遍反對威權體制的社會 風氣（Levine, 2002）。斐莉樸認為阿多諾的研究翻轉了西方社會對家庭的觀念，
日常家庭生活被妖魔化（demonised），性壓抑、中產階級價值、宗教信仰以及保 守的道德規範都被視同為納粹主義。自由的定義擴大為批判各種形式的權威，甚 至主張以輕鬆地、不懲罰的方式來教育兒童（Phillips, 1998: 229-230）。
社會學家與心理學家對於自我人格、成就與價值觀之形成抱持社會環境建構 的理論，例如社會學會去研究勞工階級與上層階級家庭教育與個人成就之相關，
或是探究社經背景、受教程度與個人成就之相關；在心理學中，也特別注重個人 與環境互動之結果對個人心理發展的影響，例如精神分析學派以發現病患的潛意 識來治療心理疾病，認為個人的早期發展與經濟會影響目前的行為模式與性格傾 向。
上述的研究成果當然有其合理與真實之處，但這樣的觀點可能讓家長與教師 在教育孩子時顯得綁手綁腳，因為我們所認知的往往僅是基本觀點，例如不能壓 迫、不能打罵，讓孩子適性發展，但卻不具專業的教學方式，於是未受教育專業 薰陶的家長父母們，可能在保有孩子性格自由且不扭曲發展的前提下，乾脆以順 從、放任的方式來教育孩子，甚至直接將教育的責任寄予學校。
二、 權利凌駕義務
父母可能對教育兒童的方式感到困擾，為了讓孩子能自由而健全的成長，只 好採用放任為之這種最「保險」的狀態，但是這樣的父母仍是值得嘉許的，因為 至少他們還認為自己身負教育孩子的責任，只是苦於教育子女的正當權威遭到剝
奪，或是困惑於教育方法的拿捏，是以若我們能加強與增進父母的親職教育，或 許這方面的問題可以有所改善。但較為嚴重的狀況是，如果連父母自己都不覺得 其身負教育子女和社會延續的責任時，社會就可能面臨極大的危機。
家庭改革的聲浪，不論是女性主義、社會學或是心理學的研究，皆代表一股 自由式的個人主義精神，認為個人應是彼此平等與獨立的主體，擁有自我決定的 自由權利，因此任何外在於人的制度或規範極易被視為壓迫個人的「惡」。伸張 個人權利自有其合理性與正當性，但若我們僅聚焦於個人權利，就容易忽略個人 對他者責任的重要性，例如生活在家庭與社會中的人，在每日與他人相此的過程 中，是否也身負某些照顧他人的責任呢？
1990 年歐洲民意調查（Eurobarmeter）32以「家庭在社會之角色的看法」為 題，研究歐盟各國民眾對家庭的認知，結果有 68%的葡萄牙人認為家庭的職責是 養育與教養孩童，抱持同樣想法的在希臘有 63%、西班牙有 58%，英國卻只有 24%的人採取這種立場，這在歐盟國家中比例最低，而且英國人大多認為家庭是 個人實現自我的地方（Phillips, 1998: 235）。家庭作為實現自我的地方是什麼意思 呢？或許可以這樣解讀：家庭是個人生活方式的選擇之一，就像一對情侶考慮是 否結婚組成家庭、生下小孩，或是不結婚而要同居等問題，其認為不論是結婚、
生子抑或離婚，這些選擇都是以自身為考量，作為自己人生規劃的一個部分，沒 有思索家庭背後所擔負的社會責任與義務。
實現自我沒有不對，個人確實有權決定自己的人生型態，只是這樣的論 點有容易使個人變得自私的危險，導致在決定時往往只考慮自己的快樂與利 益。斐莉樸以離婚為例（Phillips, 1998: 245-253），她認為有些英國人並不承認 家庭破碎對孩子發展的影響與對社會的危害，僅僅將離婚視為「改變」，而且
32 自 1973 年開始，歐盟的執行委員會（European Commission）所附屬的公眾意見分析部門
（Public Opinion Analysis Sector）每年都會針對某些特定議題，對歐盟內的各個國家進行 跨國界的民意調查。
是會變得更好的「改變」，因為離婚是婚姻衝突的結束，而快樂的父母就意味 著快樂的兒童。這樣的想法表面上是為了孩子的幸福，事實上不過是大人自 私的抉擇，對孩子的幸福考量，已經轉向到對大人幸福的考量。至此，個人 權利的伸張已經不是民主的進步，反而是社會的退步。
總地來說，過度強調個人權利對家庭觀念造成兩方破壞：第一，強調成 人選擇個人幸福的權利，讓婚姻僅僅被視為是可以隨時結束的伴侶關係，只 要不合意就可以隨時分開。這種狹隘又片面的觀點使得「個人選擇的權利」
重要於「關懷彼此、教育下一代的義務」。
第二，強調孩子自我決定、自我建構與自我學習的權利如同將之視為已 經成熟的大人，模糊兩者之間的界線，使其必須自力更生地獨立生存與自我 教育，這顛覆了「孩子」的原意—未成熟而需要控制、關懷與教養的個體，
終致大人對孩子冷漠的態度，而孩子也依此培養出一顆冷漠的心，破壞道德 實踐的動力—一顆關急切於關愛助人的熱心。
第二節 庸俗化的學校教育
英國的教育標準正在下滑，特別是基本能力的部分，包括識字、寫作與算數 能力，連帶造成學生程度下降33。斐莉樸將之歸因於兒童中心的思想、進步主義 的教學方式與相對主義、平等主義的意識型態，它們衝擊教師的知識權威與社會 控制權威， 在課程內容與教學方法上 ， 造成教學撤退的現象 （ retreat from teaching），即教-學間的連結斷裂，「教」從教育的舞台上撤退，師的「教」不存，
僅存生的「學」，最明顯的徵兆即是教誨式的教學（didactic teaching）成為教育
33 參閱《通通有獎》第一到四章（Phillips,1997: 1-128）。
禁忌，反對任何蘊含指令、規則與系統化的教學方式及內容（Phillips, 1998: 87, 93, 99）。教學撤退代表的意義不單是「去教育」（de-education）的現象，使孩子在
禁忌，反對任何蘊含指令、規則與系統化的教學方式及內容（Phillips, 1998: 87, 93, 99）。教學撤退代表的意義不單是「去教育」（de-education）的現象，使孩子在