第五章 搗蛋與成長
第二節 「疏離瘋癲」的少年
教育怪像何其多，歷經多年教改，爭議處有增無減，歷年教改均以提升教育 水平讓學生樂在學習為方向，從一九六八年廢除初中聯考改為九年義務教育，到 一九九四年四一〇教改、再到現今紛亂繁複眾說紛紜的十二年國教、多元入學方 案，林林總總五花八門的入學考試制度令考生家長教學者無所適從。遂有多名學 者提出恢復聯考制度，然而主張多元入學方案反對聯考者亦眾，兩派各有論述與 支持，倒也算是另一種眾聲喧嘩、教育「民主」現象之表徵。
然不論多元入學或統一聯招，學生的補習風氣從未衰退過，在體罰那個章節 討論過的諸多文本如《危險心靈》、〈藍色項圈〉，學生被體罰的原因大多也是因 為補習與考試引起。而歷年來的教育問題以制式測驗工具評量學生將學生囚禁在 分數牢籠中最讓人詬病，即便邁入二十一世紀，偏好補習與制式化評量，用分數 與成績決定一切的觀念依然興盛。
教改之後，各種不同的教育觀念與各懷「鬼胎」的教改團體與政治派系紛紛 以學校為權力輻輳點進行權力遊戲，然而其協商與談判的後果造成一日多變的教 育政策，以及搖擺不定的管教方式和越來越多的上下衝突。
上述種種讓校園生活不僅苦悶且更加緊張，米德曾說：「青春期並非必然是 一個危機四伏的緊張時期，任何的心理緊張都來自於文化條件。496」青春期孩子 處在這「眾聲嘈雜」「危機四伏」的緊張環境裡，搗蛋鬼輩出理所當然，然筆者 在這節裡探討的搗蛋鬼並非傳統認定的壞學生，而是「身分曖昧的壞學生」，這 些學生成績不錯，若是以成績論，他們當可被分類在好學生一欄，然而他們並不 像好學生那們馴服溫順，以《危險心靈》裡的謝政傑的話來解釋，他們不甘被國 三綁架，不甘被考試綁架。他們的搗蛋似是本我不甘再被超我束縛而演出的脫逃，
與我們一般常見的逃學翹課的壞學生的搗蛋行徑不太相同。筆者將這些不屬於好 學生但也不屬於壞學生的搗蛋鬼命名為「不正常的學生」。
這一節筆者將探討《危險心靈》裡的謝政傑，《夏日將逝》裡的吳清貴與徐
496 瑪格麗 特．米德（Magaret Mead） ，周曉虹、李紅軍譯，《薩摩亞人的成年》（Coming of age in Samoa; a psychological study of primitive youth for Western civilization）（杭州：浙江人民出版社，
1988 年），頁 183。
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曜，檢視這三名不正常的搗蛋鬼，觀看他們衝撞禁忌後是否化危機為轉機順利完 成英雄演化模式，亦或在體制規訓成為一橫死校園的搗蛋鬼。
一、倫理式踰越
青春期是青少年積極建構自我的時期，少年們通過另一個人的視角，先用言 語形容自己。但是，最終仍從社會的角度形容自己。497在這個段落，筆者將透過 幾段對話檢視小傑從認識自我逐漸轉移到關心自己的過程。
如果可以的話，我試著把事情說的好笑一點。事實上我不是那麼愛搞笑的 人，…並不一定你真的多麼會搞笑，可是如果別的人都比你蠢一點，賓果！
大家就認定你是搞笑的那一類型的人，如果你自己不極力反對的話，你就真 的變成搞笑那一型的人了。（5）
…我才站到台上，老師就警告我：「小傑，別搞笑。」
我可以發誓，我一點都沒打算搞笑。我安靜了一下子，清了清喉嚨，開始說：
「我祖母…」（6）
文本一開始，他人反映出來的小傑是一個「搞笑」的人，然而他不得不，因 為：
我不得不搞笑，是為了保持清醒。活在這個世界當然大家都想發熱發光，可 是你只有兩種選擇，要嘛你搞笑，不然你覺發瘋發狂。（9）
當我們想要違反社會文化的既有規則，卻不願意被當作瘋子時，就可能會有 嘉年華式的行為產生，因此「搞笑」具備了脫冕的功能，藉由引發他人的笑聲這 種近似瘋狂化的行為，脫去學校體制裡嚴肅的王袍和權威的皇冠，讓內在兩種自 我：接受學校規訓的自我以及亟欲掙脫管束，不認同此社會規訓的自我暫時獲得
497 巴赫金（M.M. Bakhtin）著，張杰譯，〈馬克思主義與語言哲學〉《巴赫金全集》第二卷（河 北教育出版社，1998 年），頁 345。
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和平共存。
然而小傑很清楚，這個體內逐漸浮現的陌生人，這個不願受既有規範管控的 他者正藉由「搞笑」不斷的越線。而一旦踰越界限，即有可能招致放逐。放逐是 懲罰的方式之一，目的在製造柔順馴服的身體。可是小傑內在的他者並沒有馬上 被馴服，相反的，因為處在一個被禁絕與外在對話的空間，他開始進行體內的自 我對話。
一開始小傑試圖保持沉默，說服自己是罪有應得，然而這些企圖汙名化體內 他者的操作非但沒有辦法讓體內的他者認罪消失，反倒使自我成為一個被社會異 化的個體，成為一個逐漸被邊緣化的他者，原因在於小傑「有選擇性」的掌握「他 人的話語」來構成「自己的思想意識」。498以「背誦」和「用自己的話再陳述一 遍」是學校常用的掌握他人話語的方法，但是在個人思想意識形成過程中，「他 人的話語」已非單純的訊息、指示、規矩或是範例；而是建構世界觀的基礎、是 言行舉止的基礎。499「他人話語的權威性和內在的說服力，儘管是有著深刻區別 的兩種範疇，卻可以結合在一個他人話語之中，同時既有專制的力量，又有內在 的說服力。」500但是在小傑的思想意識形成過程中，這兩種範疇卻截然分離。政 治的、宗教的、道德的語言以及父親、老師的話等權威性話語對人的意識並不具 備內在說服力，僅具有約束力，要求個體無條件認同接受。但內在說服力的話語 因為沒有權威者支撐、得不到社會輿論、官方評論地承認，甚至是不合法的。501 因此在這種狀況下建構個人思想意識的「他人話語」遂無法被自我同化。
詹老師對學生的訓話是權威性的話語，權威性的話語兼具約束與懲罰作用，
都是為了達到馴服的功效。當詹老師的權威話語澆灌在小傑身上時，小傑無法同 化詹老師的話語，因為詹老師的權威話語沒有結合內在說服力。此時小傑體內不 斷出現兩種聲音——自己的話語和他人的話語。他人的話語形塑出來的自我就是 規訓後馴服的自我，這是小傑一直以來被社會、官方、學校允許存在的自我，而 那個無法被馴服的內在，那個為了進入父權體系承認的符號世界而被迫壓抑的
498 巴赫金（M.M. Bakhtin）著，白春仁、曉河譯，〈小說裡論〉《巴赫金全集》第三卷（河北：
河北教育出版社，1998 年），頁 128。
499 同上註。
500 同上註，頁 129。
501 同上註。
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「原我」則變成陌生的他者。
隨著詹老師權威語言不斷的灌注，小傑跟著複誦，逐漸把體內的他者關進獸 籠裡，詹老師成功的將「不知羞恥」的標籤貼在小傑身上。「我只是好恨我自己，
竟說出了那樣的話。我真的一點都不知羞恥。（43）」
此時小傑憎恨的不是被規訓的我，而是尚未被馴服的那個體內的陌生他者。
他無法認同這個陌生的他者，所以小傑將憎恨寄託在「他」身上，隨著詹老師、
隨著同學的眼神轉換自己的形象，讓自己忽焉成為無家可歸的可憐人，忽焉成為 不知羞恥不求上進的壞學生、問題少年、。
小傑無法承認自己心中的「他者」的症狀緣起於我們對於自身與他人眼中的 自己有所差異的意識，它會使「自我認同」轉變為大難題，甚至使「自我認同」
變為不可能的任務。502而這個無法順利自我認同的「我」於社會中的再現，就是 我們慣常認定的「問題少年」。「問題少年」所做的一切，包含對詹老師的肢體衝 撞以及後續對教育體制的衝撞也被「問題化」。
學校壓抑小傑衝撞的因應之道就是要求小傑坦白陳述，也就是寫自白書。傅 柯指出：
寫自白書一直是人類期盼真相展露的主要儀式之一，通過坦白，其他人賦予 坦白者社會地位，身分和價值，換言之，「坦白」就是一個人確認自己的行 為或思想。長久以來，個體通過其他人和表明與其他人的關係來證實自己，
然後大家根據他能夠或應該談論他自己的真實情況的話語來確認他。坦白真 相已經內在於權力塑造個體的程序之中，當坦白不是出於自願，或是出於內 在命令使然，那麼它就是被迫的。503
唯有當我們醒覺到我們「被迫陳述真相」時，我們才能察覺真相如何以暴力 的方式被展現出來，才能明白有權力確認真相的不是坦白者，而是擁有解釋權的 傾聽者，而學校內擁有解釋權的傾聽者通常是老師。但是在《危險心靈》裡，擁
502 皮耶．布赫迪厄、華康德（Pierre Bourdieu．Loic J. D. Wacquant），李猛、李康譯，《布赫迪厄 社會學面面觀》（An Invitation to Reflexive Sociology）（台北：麥田，2009 年），頁 288。
503 米歇爾．福柯（Michel Foucault），余碧平譯，《性經驗史》，頁 39-40。
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有解釋「坦白」的人出現了有趣的變化：
該生腦羞成怒，於是開始用力衝撞老師。
他一字一句地在報告書上寫著字，我就逐一更正他的錯誤。
「惱羞成怒，不是大腦的腦，是豎心旁的惱。信不信由你，我又不會害你…」
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負責繕打小傑自白書的是學校裡的職員，而這個職員的語文程度並不好，因 此他身為傾聽者的權力被小傑取代，原因在於小傑比他更擅長使用父權體系認可 的符號系統——文字，接下來小傑更要求將自白書裡的「惱羞成怒」改成「大義 凜然」。
小傑經由這份自白書建構出幾種不同的形象，在師長眼中，他成為一個態度 傲慢誣陷師長的學生，但是在高偉崎等人眼中，他成為勇於挑戰權威的偶像，在 小傑自己心中，他認為自己是「大義凜然」。
小傑經由這份自白書建構出幾種不同的形象，在師長眼中，他成為一個態度 傲慢誣陷師長的學生，但是在高偉崎等人眼中，他成為勇於挑戰權威的偶像，在 小傑自己心中，他認為自己是「大義凜然」。