第一章 緒論
第二節 研究動機與研究問題
第二節 研究動機與研究問題
康德在《論教育學》中曾經提到，人在受教育的過程中，必須接受規訓才能 抑制與生俱來的野性，進而成為「文明人」18。由此可見規訓與教育甚為相關。
然而，教育機構在規訓、教導、塑造個體時，卻也難脫宰控之嫌，導致教育政策 與統治者制約人民的微細技術始終纏夾不清，因此如何在強制人民遵循統治以及 自由選擇權之間取得平衡，就成為教育藝術中最為艱難的問題。
針對此議題構築文學想像針砭教育的作家們向來不少，早在日治時代，張文 環就在〈論語與雞〉、〈重荷〉中提出對教育的看法。他在〈論語與雞〉中寫道：
得到認可，在院子裡大吵大鬧一頓。也希望得到可以唱歌的公認， 扯開喉 嚨大唱一頓。更巴不得用顏料來畫種種東西。這種讀書生活就是他所想望 的。19
這幾句話透露出作者心中嚮往的教育絕對不是服從威權，而是學會運用「自 由的選擇權」。對於日本政府包藏殖民企圖的的新式教育，張文環亦有質疑。〈重 荷〉藉由小主人翁健對日本教師、國旗的敬畏，描述受威權箝制而不自知的健極 有可能繼失父後，連母親也將被奪走。健景仰新式現代化的學校教育，把「你們 看這個，肯用功的人就可以獲得這份榮耀。」20這句話牢記在心，但卻對隱藏在 其中的威權宰控不僅毫無察覺而且甘於被馴，直到最後目睹母親被欺凌，他才擔 憂「將來，母親是不是也會跟著父親一樣被奪走呢？」21。如果說「父親」隱喻 被建構的秩序，象徵國家主權，那麼失去父親就是失去了台灣的國家主權，因此 只得臣服日本殖民政權。不只如此，健也擔憂即將失去「母親」，筆者以為母親 不單指台灣，同時隱喻人自我意識的原初誕生之穴，是自我主體的象徵。擁有來 自「母親」的力量，人才能察覺到自我的存在，並擁有破壞象徵秩序、破壞能指 系統的「動能」與骨氣。
18 伊曼努爾．康德（Immanuel Kant），趙鵬、何兆武譯，《論教育學》，頁 10。
19 張文環，〈論語與雞〉《張文環集》（台北：前衛出版社，1991 年），頁 119。
20 張文環，〈重荷〉《張文環集》，頁 51。
21 同上註，頁 55。
5
張文環對於傳統私塾教育有所不滿，但是對日本殖民政府引進的現代化新式 教育也心存懷疑，透過主角健擔心失去母親的敘述，張文環婉轉表達自己的擔憂：
新式活潑教育底下是否藏著使人喪失主體的馴化？此馴化技術使我們失去切斷 能指、失去與文明建構出來的秩序對抗的勇氣與力量。
新式學校教育是日本殖民政府引進的「德政」，除了皇民化的政治目的之外，
不可否認的，新式學校教育的確加速台灣步入現代化的進程，課程的傳授也比傳 統私塾教育吸引兒童，然而就像〈重荷〉所呈現的，閃亮的教師制服以及勸誘學 生學習的話語無一不隱含著威權的召喚，學校裡喧騰的鬧聲貌似愉悅，然而，被 活潑與歡樂包裝的宰制技術是否會讓學生忘卻追求自我存在的價值與意義，甘願 被形塑成操控教育者喜歡的面貌，張文環對此亦憂心忡忡。
對照今日的教育政策，翻轉教育、均一教育平台以及不斷推陳出新，來自先 進國家的教育思潮和技術，和教改後隨處可見要學生快樂學習、強調活潑創新的 教學法、教學目標，這些究竟是讓教育變得更美好，還是如張文環擔憂的，在創 新、翻轉以及活潑歡欣的教學現場潛藏著某種不易察覺的規訓術？
張文環在二二八劫難餘生後，封筆不再創作。他曾說：「光復後，我因為種 種理由，不但不寫小說，連國語國文我也不會。」22在一九五七年就能運用漢字 改編電影劇本的張文環何以托詞不會國語，恐怕是因為不滿台灣光復後更為嚴密 的宰控技術，寧願選擇「失語」，切斷所有與象徵秩序的聯繫，切斷與國家主權 的聯繫，用「沉默」的手段抗議光復後的威權。23
台灣在兩種文化：日本殖民文化與中國威權文化的夾擊下產生不少文化的衝 突。為了讓台灣人民儘快接受中華文化，國民政府針對此目的進行心理建設，中 國化的文史教育和中國化的語言政策成為重要的教育工程，國家政令宣導與統治 者為了鞏固政權所傳達的理念與政策皆透過教育灌注給人民，例如掌管文化政策 的教育處負責中國文史課程的設計，宣傳委員會負責國語推行與書刊審查，編譯 館專事台灣與中國的文化交流，從事翻譯工作。24
除此之外，國民政府堂而皇之的進駐校園干涉教育實施高壓的語言統治。在
22 轉引自張建隆，〈生息於斯的「滾地郎」-張文環〉《張文環集》，頁 268。
23 同上註，頁 268。
24 陳芳明，《新台灣文學史上》，頁 212。
6
那段禁說方言的年代，在校園內只要說方言就會被掛上「請說國語」的牌子站在 走廊罰站。除了語言之外，課文中不斷出現的「精神國防」，教導我們要反攻大 陸、保密防諜等種種箝制教育的政策，在在凸顯國民政府統治下的「學校」並不 只是步入現代性的搖籃，更是國家機器的生產線，生產出符合國家需要的國民。
國民黨政府的威權教育使得台灣的教育完全被威權政體箝制，種下日後台灣教育 亂象的根源。
自日治時代開始，作家們便以曖昧的筆觸留下殖民者操縱教育壓迫年輕人的 跡痕，前述張文環的作品是一例。國民政府接管台灣之後，對於國家以形塑「唯 命是從」的學生，以教育之名迫害異己，或者是只重視分數卻不注重人格養成的 教育制度發出吶喊，批判其僵化迂腐的作家更不在少數。例如鍾肇政的《魯冰花》
描述政治結合資本家牽制學校運作主導課程與教學。鍾鐵民的〈河鯉〉25、〈秋 意〉26、〈余忠雄的春天〉27展現教育的多種弊端，質疑師者只傳升學之道、解考 題之惑，控訴錯誤的教育方針導致學生除了逃跑，不然就只能被迫成為考試機 器。
也有痛陳政府搬弄威權干涉教育的校園成長敘事，例如林雙不的〈大學女生 莊南安〉、〈小喇叭手〉28、《決戰星期五》29作品指出威權政府宛若「老大哥」全 面監控教育。小野書寫〈我們的黑龍江啊〉、〈強暴〉等小說留下政治力干預課程 的證據。作家們側錄教育現場啼笑皆非之狀，描摹教育場域內的各種權力動態交 集，藉此抒發感時憂國之思、藉此反諷社會荒謬，批判體制反抗威權。觀看這些 成長敘事，筆者發現九〇年代之前的文本敘述腔調多以悲憤激昂或血淚潸潸為大 宗。
解嚴之後，教改運動風起雲湧，自國外引進的教育新趨勢、新風潮屢屢在杏 壇掀起波濤，看似帶來解決教育問題的希望，然而批判教育的聲浪依舊高亢，致 使校園內的成長敘事仍不斷上演宰制與抗衡的戲碼。雖有胡長松以含悲帶怒的語 氣書寫《柴山少年安魂曲》30直白描繪校園裡的粗暴與黑暗面，但綜觀多數九〇
25 鍾鐵民，〈河鯉〉《鍾鐵民集》(台北：前衛出版社，1993 年)，頁 127-144。
26 同上註，頁 145-162。
27 同上註，頁 163-180。
28 同上註，頁 259-312。
29 林雙不，《決戰星期五》（台北：前衛出版社，1991 年）。
30 胡長松，《柴山少年安魂曲》（台北：草根出版社，1997 年）。
7
37米歇爾．福柯（Michel Foucault），余碧平譯，《性經驗史》(Histoire de la sexualité) (上海：上海 人民出版社，2002 年)，頁 62。關於 Michel Foucault 的中文譯名，在本文裡的譯名一律使用中文 繁體版的翻譯，譯作「傅柯」，而在註解中的譯名則依照各個版本的翻譯。繁體版的譯著皆使用 傅柯為譯名，而簡體字版則翻為米歇爾．福柯，為了辨明參考文本出自哪個版本，所以以下引用 傅柯論述的相關譯本皆會載明出自哪個出版社。
8
與嘗試，於是這群擺盪在「做自己」和「他人認同」的個體，在按表操課的苦悶 下產生的生活方式和價值判斷就成為當代社會文化的折射，成為政治主權更替的 隱喻，更成為教育權力板塊位移的映照，使得個體在校園內遊走衝撞的敘事恰似 校園內各種權力動態交集之記錄。
筆者身「陷」教育現場二十餘年，因此在閱讀這些小說時，難免與教學現場 相互對照。以文本內的敘事對應現實中的校園，思及當權者為求鞏固統治權，與 資本家結盟，以企業管理之手法「改革」教育，名為教育選擇權，實則傾向「教 育商業化」。甚至為了政黨利益與選舉目的，任意修改教育政策、課綱、課程，
以及用各種威逼利誘手段強令學校實施各式各樣以教育之名逞壓迫者之「慾」的 荒謬教育政策38，尤其感到憂心忡忡。
筆者身為教師與創作者，不僅關注教育現象，同時受魯迅以來感時憂國之思 文學傳統的影響，也特別關注這些省思教育的小說，隨著作者的質疑，心中不時 縈繞著對教育的叩問：
教育的真義到底是什麼？
為什麼台灣的學校教育歷經多次改革翻轉，卻依然成為不少老師、學生爭相 想逃離的牢獄？
何以解嚴多年了，威權體制應該已經崩壞的現在，我們依然得不到在校園內 大聲說話、大聲唱歌、畫種種東西的自由？
集權主義的魅影籠罩校園多年未曾消褪，甚至有更加霸道的趨勢，除了我們 慣習認定的威權統治者之外，新自由主義導致資本主義擴張、消費主義的盛行以 及過度追求功利、講求效率等意識形態是否也主宰教育控制校園？而我們始終未 曾檢視思索這些規訓，甚至樂於從命？除卻文本裡撻伐的主要壓迫者與顯而易見 的意識形態，一定還有哪些隱形的壓迫者與意識形態是我們長期忽略的，我們應 該將其挖掘出來，這是研究動機之一。
38 光復後推行國語運動，從小學到大學各個教育階段禁止說方言，為了貫徹國語文，學校內有
38 光復後推行國語運動，從小學到大學各個教育階段禁止說方言，為了貫徹國語文，學校內有