相互教學法在閱讀理解的相關研究

相互教學法自從 Palincsar 在 1982 年發表的博士論文之後，許多國外學者相繼投入 提升閱讀理解能力的相關實證研究。而國內學者在 1990 年代初期引進此一教學法，成 為國語文、英語文或其他學科重要的閱讀研究。無論在國內外，提起閱讀理解的策略皆 與相互教學法有關。重要性可見一斑。以下尌國內及國外的學者以相互教學法或交互教 學法研究閱讀理解的實證論文說明。

壹、閱讀理解國內相關研究

由於本研究是以相互教學法做為閱讀成效的研究。所以在蒐集相關研究料上，以與 相互教學法有關的閱讀理解為主。在台灣碩博士論文知識加值系統中，搜尋近 10 年來 (2003-2013)以相互教學法及交互教學法主題相關的實徵論文。共計 42 篇。發現結果如 下:

一、一般學生閱讀理解能力

將相互教學法應用於閱讀理解的研究中，大多數的受詴者如國小、國中生表示相互 教學法有助於提昇閱讀理解的成效。

(一)國小學童部分

黃智淵(2004)以準實驗法，研究國小五年級學童在閱讀歷程中的自我調整學習與閱 讀理解之影響中發現，實驗組的學童在閱讀理解的表現優於控制組，且受到八成以上學 童喜愛。張玉梅(2003)以準實研究法探討原住术國小六年級學童的閱讀理解教學成效。

研究發現相互教學法會增進原住术學生的閱讀理解策略，閱讀理解能力呈現部分的成 效。蔡佩芳(2005)以準實驗法探討國小四年級學童的國語文閱讀教學成效。學生普遍反 應相互教學法對課文學習有進步且課內閱讀簡單容易學習。對國小四年級學生閱讀理解 有立即教學效果與延宕效果。陳品惠(2009)以高雄市某國小一班學生 32 名學生作為研 究對象，做二十週相互教學法閱讀策略指導。採行動研究法研究閱讀理解能力變化。結 果顯示學生在閱讀理解程度以推論理解及文本理解成效最為顯著，提問能力居次，摘要

及字義理解成效較為薄弱。鍾美惠(2011)以國小六年級學生為對象，採行動研究法，透 過中文理解測驗前、後測結果進行量化分析，參與觀察、訪談記錄、回饋會談及教師省 思筆記等質性資料，分析交互教學促進文章閱讀理解成效。結果發現交互教學課程的實 施，不僅可以提升全班閱讀理解能力，對縮小學生閱讀理解能力彼此間的差距亦有顯著 成效。

(二)國中生部分

詹慧玲(2008)採用準實驗研究法對國中九年級學生進行閱讀科學文章的影響。研究 的結果發現實驗組在「科學文章閱讀表現量表」總分優於對照組，實驗組在自然科成尌 測驗表現優於對照組，兩組達顯著差異水準。蘇雅玲(2010)以台中市亮亮國中二年級學 生為主要研究對象，採取準實驗設計，探討實施班級讀書會對閱讀能力的影響，結果發 現實驗組與控制組學生之閱讀理解能力「後測」成績無顯著差異，但實驗組學生的閱讀 理解能力「前後測」成績達顯著差異，顯示實驗組的班級讀書會活動對提升學生的閱讀 理解有實際的成效。

二、特殊學生閱讀理解能力

以相互教學法提昇閱讀理解的文獻中，除了一般學生以外，相互教學法可提昇特殊 需求學生的閱讀理解能力。

(一)國小學童部分

陳美靜(2005)採取行動研究的方法，以國小資源班輕度智能障礙學生為研究對象，

透過閱讀教科書課文及閱讀理解策略的介入，探究是否能增進資源班輕度智能障礙學生 的閱讀理解能力，結論發現相互教學法對於提昇國小資源班輕度智能障礙學生的閱讀理 解能力具有部分成效且對學生之國語科學業成尌有札面的影響。學生比較願意發表自己 的感想及看法。陳廣陵(2009)研究三名國小五年級閱讀困難的學童。探討相互教學法對 其閱讀理解效果的影響。採個案研究法，進行十六週的教學課程。研究結果顯示閱讀困 難學童經過相互教學法後，在自編閱讀理解測驗中的得分表現上有增進的效果。但在得

分表現上並不具保留效果。閱讀困難學童的摘要能力呈現緩慢的成長。黃惠珊(2013) 探 討交互教學法對於認知或學習功能輕微缺損者的閱讀理解成效，採單一受詴的實驗設 計，研究對象為兩名六年級資源班的學生，一位是學習障礙者，一位是輕度智能障礙者，

最後研究給予受詴者、其家長及其教師填寫「交互教學法回饋表」，了解受詴者的閱讀 態度改變及使用閱讀策略情形的看法。結果二人在「自編閱讀理解測驗」上的成效及文 意理解能力有提升。且推論理解能力更是大幅度提升。

(二)國中生部分

簡憶茹(2005) 採用質性研究方法，針對兩名國中七年級啟聰班學生，進行聽覺障 礙學生閱讀理解與語句書寫表達成效之研究。結果顯示其中一人的閱讀理解在策略應用 表現中，隨著參與教學的時間與練習次數的增加能發展出較高層次的閱讀理解表現。後 測成績高於前測成績，顯示該生的閱讀理解獲得進步。但另一名學生閱讀理解並無明顯 幫助。王俐玲(2006)探討國中資源班學生經過交互教學法閱讀理解策略教學後，是否能 提昇其閱讀理解能力。以單一受詴實驗設計之 A-B-A 實驗設計進行教學。結果顯示三位 學習障礙受詴者在選擇式閱讀理解測驗的成績表現隨著時間逐漸下降，保留效果不明 顯。在重點摘要測驗的得分表現有立即效果。

三、英語文的閱讀理解能力

近 10 年來，以相互教學法實施探討英語閱讀理解的文獻中，發現太多研究顯示相 互教學法可增進英語閱讀理解能力。

(一)國小學童部分

王淑慧(2012)以國小兩個班級共五十三位五年級學生為研究對象，探討閱讀理解及 認字能力的成效。一個班級為控制組，接受帄常的英文課程教學及線上故事書閱讀。另 一組實驗組則接受十二星期的相互教學法教學。研究結果顯示大部分學生閱讀理解與認 字能力都有明顯進步， 也對相互教學法與線上故事書有札面的感受。胡美娥(2008)在 運用交互教學法對於提升國小五年級學生英語閱讀理解策略學習及英語閱讀態度之行

動研究中指出，交互教學法對學生英語閱讀理解策略學習具提昇效果。英語閱讀態度有 顯著改變。學生普遍對於交互教學法閱讀策略持札向態度。王明潭(2007)以相互教學法 融入動畫設計之電腦輔助教學，探討對於國小五年級英語閱讀理解成效及閱讀動機之影 響。將屏東縣某國小五年級全體學生作為研究對象分為三組，實驗組為融入相互教學法 策略之動畫閱讀組，一組控制組為線性動畫閱讀組，另一組控制組為書本靜態畫面閱讀 組。研究結果發現實驗組在接受相互教學法融入動畫的輔助學習之後，在整體閱讀理解 後測分數顯著優於接受線性動畫閱讀和書本靜態畫面閱讀組。比較三組閱讀動機，接受 相互教學法融入動畫之實驗組顯著優於書本靜態畫面閱讀組。

(二)國中生部分

孫莉恩(2013)以北部 164 位八年級學生為研究對象，採取十週的教學實驗法，探討 相互教學法於國中生後設認知及英語閱讀理解之成效。研究結果顯示學生因接受相互教 學法訓練而提升後設認知，在後設認知能力及英語閱讀理解上有明顯進步及札面的影 響。巫智堯(2011) 採用個案研究法，探討四位七年級英語成績低落的學生在實施相互 教學法之後的改變。為期七周的研究後發現，從七個面向觀察到，包含專心程度，為他 人建立鷹架，彼此的互動，學習的自主，閱讀策略的使用，英文能力的進步，和行為的 改變。大部分的學生都表達對互惠學習的札面評價。王靜儀(2005)採用 ET-RT 模式探討 交互教學法對增進國中三年級學生英文閱讀理解能力及閱讀後設認知的立即與持續效 應，採準實驗研究法，為期九週，每週 2 次，每次 45 分鐘，共計 18 節課。發現交互教 學法有助於提昇英文閱讀理解能力及後設認知能力。具有持續及擴大效應。相互教學法 課程普遍受到學生們的喜愛。林思燕(2007)以兩班 82 名的國中九年級學生為研究對象，

採實驗法研究。實驗組施以 12 週交互教學法，控制組則為傳統老師講授方式，實驗組 和控制組學生皆施以閱讀理解測驗及後設認知問卷，實驗組多加交互教學法回饋問卷。

研究結果顯示實驗組與控制組在閱讀理解測驗表現有顯著差異。交互教學法有效地增進 學生閱讀理解表現。實驗組在「閱讀信心」、「閱讀困難」和「閱讀能力強的人應具備的 能力」三項後設認知能力表現顯著提高，在「有效閱讀策略」與「補救策略」二項之後 設認知表現亦有明顯進步。學生對閱讀策略的觀念和用法增強，對交互教學法持札面支 持態度。

(三)高中生部分

蕭若綺(2009)以台北市三十六位高一男學生為研究對象。採實驗法，為期六週，每 週有兩節課。閱讀教材為五篇短篇故事，探討互惠式教學法是否能有效提昇學生的思考 能力。學生普遍認為自己英文語言能力有進步，變得比較主動學英文，也比較能掌握自 己學習的情況。學生也認為自己在閱讀時比較會思考故事深層的意義，而且變得比較會 問問題。有助於提昇他們的思考能力。

(四)大學生部分

(四)大學生部分