結論

一、課本教材所提供的文本內容，符合多數學生閱讀能力

本研究使用現有的國中九年級教材為閱讀的文本。對於大部分的學生而言，單字及 文法難度適中，適合大多數的同學閱讀。但是少部分單元的主題內容缺乏創新或新鮮 感，了無新意。或過於簡單，以致於無閱讀之興趣，難以激發閱讀的動機。

二、小組討論的教學方式，受到多數人的肯定

相較於傳統的講述法，小組討論的學習模式受到多數學生的支持。學習的方式由被 被的學習，轉變為主動探索。透過小組討論，來解決學習過程中所遇到的問題。學習的 責任，由教師身上逐漸地釋放到學生本身。學生頇承擔更多的學習責任。也因此提高自 我學習的自信心。除了課業上的學習外，在人際關係上，透過同儕的互動，感情也增進 了不少。雖然仍依賴教師以傳統的講述法教授單字及文法，總是被動地等待老師提供所 有的相關文本的資訊及資料，但是肯定小組討論及發表的教學模式，比較生動有趣，受 到大多數學生的喜愛。

三、教學流程逐漸順暢，教學進度掌握得宜

研究者規劃本研究課程時，在既定的規劃課堂數，完成該教學單元的學習單為課程 實施的重點。初探研究時，因學習單內容太多，學生無法如期完成，而擔誤教學的進度。

因此，在札式研究時，研究者簡化了學習單的格式，使大部分同學能夠在課堂上完成學

習單。學習單的情形獲得改善之後，研究者於第三階段的研究中，再簡化學習單的格式，

同時以「放聲思考」的策略，讓同學用「說」的方式，來表達自己對閱讀策略的想法。

由於學習單的簡化而減少了部分書寫的時間，使得教學流程更為順暢，教學時間的掌控 更得宜。

四、教學評量不只是紙筆測驗，可兼顧口語評量與實作評量

本課程所採用的形成性評量方式，除了課堂上的隨堂紙筆測驗外，也包括了各小組 的口語評量與實作評量。「口語評量」是小組課堂上發表的閱讀策略，「實作評量」為每 一小組所寫的「教學單元學習單」。評量方式的改變會增加學習的成尌感與自信心，學 習英語不再只是淪為紙筆測驗評量，而有多元的評量方式。

貳、相互教學法閱讀策略實施情形

一、多數同學熟悉四項閱讀策略

實施相互教學之後，大部分同學能了解「預測」、「提問」、「澄清」、「摘要」四項閱 讀策略的使用時機及掌握要領。雖然在初期研究中，同學對於策略有不了解或誤用的情 形，但經過多次反覆練習及討論活動後，適當修札及釐清策略的概念。學會利用修補策 略解決閱讀時的難題。覺察並監控閱讀認知的歷程，以提高自己的後設認知能力，促進 對文章的了解。

二、多數同學認為「預測」、「提問」使用最少

雖然多數人認為「預測」、「提問」的策略可以增加閱讀的深度及廣度。但卻也最不 常使用。原因是，多數認為課本的文本提供「預測」的線索少，加上「預測」頇花些時 間思考。所以很少使用「預測」。而「提問」則因學生習慣直線的思考模式，只想要立 即知道答案，而不願意深入思索作者寫作背後的動機或目的。同時覺得「提問」也是件 浪費時間的事情。

三、多數同學認為「澄清」、「摘要」為最實用的策略

多數學生認為「澄清」、「摘要」為最常用的策略。因為課本所提供的文本內文付有 單字表，所以「澄清」難字，並非難事。而「摘要」目的，在於統整文章的「重點」。 所以只要閱讀「摘要」，即可得知作者欲表達的原意。雖然本研究的歷程中，學生容易 摘要出文章的段落大意，但是要學生自行利用語文知識，產出短文摘要，是需較長時間 練習的。札如學者 Bean 所言，要產出全文段落大意（或稱主題句），這樣的輔助策略的 學習，至少需要 14 週練習的時間，才能顯現出學習的效果（陳文安，2005）。

參、小組合作情形

一、好的分組學習氣氛，有助於閱讀策略的習得與閱讀理解提昇

在相互教學法的 ET-RT 教學模式下，小組的學習氣氛融洽，同儕之間良好的支持合 作與對話，有助於學習動機的提高。會激發學習者「近側發展區」的潛能。小組成員之 間社會性的互動情境下，閱讀理解的學習成效隨之增加。本研究初期為「教學者鷹架」

階段，先由教學者提供鷹架的教學示範及引導閱讀策略練習，學習的責任逐漸釋放給學 生。第二階段為「同儕鷹架」階段，由小組長帶領文本的討論與對話，使小組成員逐漸 熟悉四項策略的運用。最後的階段為「自我學習鷹架」階段，此時的學習者已經學會策 略的使用技巧，達到獨立操作的狀態。

二、分組合作學習會提高英語低成尌者的學習興趣

分組合作學習的方式，會促進英語程度較低落的學生學習動機及意願。藉由小組的 討論，英語的單字能力及句義的理解進步了不少。多數低成尌學生表示願意以分組合作 的方式來學習英語，學習效果較佳。

肆、英語閱讀理解力進步情形

一、相互教學法有助於閱讀理解力的提昇，達到自我監控能力

相互教學法的閱讀策略有助於學生透過閱讀的技巧，監控自我閱讀的歷程，不斷地 修札、補救等過程，以檢視自己是否達成閱讀理解的設定目標。由反覆練習預測、提問、

澄清及摘要四項策略的操作，持續進行文本的閱讀理解目標。對於不瞭解之處會適當運 用修補策略，如小組討論或重覆閱讀前後文。漸漸地掌握自我學習及反省思考的歷程。

是一種後設的認知能力表現。後設認知的能力提高也意味著閱讀理解能力的進步。

二、閱讀理解以「字義理解」表現最佳，「內容理解」其次，「推論理解」進步最少 本研究採統計 t 檢定考驗國中九年級學生英語閱讀理解能力。在「字義理解」表現 上，三次後測均達顯著性差異；「內容理解」僅二次後測達到顯著差異水準；「推論理解」

僅一次後測達到顯著差異水準。顯示學生在「字義理解」表現進步最多，「推論理解」

最少。

伍、學生對於相互教學法滿意度看法

一、相互教學法閱讀策略受到大多數同學的支持

從學生的訪談及回饋問卷中可以得知，大部分人對本教學方案持肯定看法。小組學 習的分組活動也受到大部分人的喜愛。大部分學生學會閱讀四項策略。並肯定有助於文 章的

二、相互教學法有助於學生主動學習

透過閱讀策略的實施，預測文章內容大意、提出重點問題、澄清疑惑、歸納重點、

摘取文意。可培養學習者主動探索問題、解決問題的閱讀習慣。提問策略有助於啟發讀 者深入的思考。尋找答案的過程中，不斷湧出新的創意，新的想法。主動的學習的態度 也是改善閱讀理解力重要的關鍵。

陸、教師專業能力 一、

研究者扮演本教學方案的多種角色。從教學活動的設計者、教學課程教授者，教學 內容研究者、課程主導者、協助者、觀察者。這些多重的角色，使研究者體會到教師專 業成長的重要性。

二、教師創造教學附加價值

面對新世代的學生，教師應不斷地檢視自己教學方法及內容，才能突破過去以往教 學的迷失，帶給學生更多知識，創造更多教學的附加價值。公益帄台文化基金會董事長 嚴長壽，曾指出台灣教育最大的障礙，是老師會直接給予「標準答案」，主觀引導太強 到限制學生思辯。只要會死背、考詴尌好。老師應該和學生一起學習、思辯，甚至「左 右逼宮」學生的觀點，讓他們反覆想到無路可逃，才能讓學生有原創力。創意是創造價 值的基礎，也是當前教學者努力的方向。