第二章 文獻探討
第二節 相互教學法
Rosenshine & Meister(1994)認為相互教學法是教導學生透過後設認知的學習策 略，提升閱讀理解能力的自主性學習方法。特點在於老師先以範例示範閱讀教學的四種 策略。預測文章、提出問題、澄清內容及摘要大意。最後引導學生自己獨立完成閱讀的 任務。實施的過程中，除了教導學生熟悉應用閱讀的策略外，更強調師生與小組的相互 對話引導，在同儕幫助之下，程度好的學生帶領著其他成員討論思考，彼此相互學習，
激發創意。最後將學習的責任轉移到學習者身上，此時，教師的角色由教導者退居成支 持者或是回饋者。(吳佩蓁，2012；Rosenshine & Meister，1994)
因此本研究所實施的是 Palincsar & Brown 於 1984 年提出的相彑教學法(Reciprocal Teaching)的閱讀教學策略。又稱交互教學法。強調透過同儕與師生的對話討論，訓練四 項閱讀的策略，目的在於強化自我學習的監控歷程。同時根據建構主義發展而成的相互 教學策略，透過「教學者的鷹架」、「同儕教導的鷹架」到「學習者自我學習鷹架」等 過程，逐漸地提昇閱讀理解的能力。四項教學策略為「預測」、「提問」、「摘要」、
「澄清」。
貳、相互教學法的理論基礎
相互教學法是Palincsar和 Brown根據維高斯基(Vygotsky)社會建構主義觀點所發展 出來的教學模式(顏鳴琳，2012 )。Vygotsky認為社會文化的發展是人類認知發展重要的 因素。強調人與社會之間的互動，會影響改變人的認知結構。同樣地，學校也是學習的 社會環境，在此情境中，學習的行為會相互影響。透過教學策略示範與適時引導，逐漸 地將學習的責任轉移到學生身上。個體可培養獨立思考閱讀的層次。主要理論基礎有三 個概念設計而成。「近側發展區」、「專家鷹架」、「預期教學」。說明如下：
一、近側發展區
最近發展區(The zone of proximal development，簡稱 ZPD)是由俄國心理學家 Vygotsky(1896-1934)所提出來。Vygotsky 的觀點偏向社會文化取向。應用在教育理念上，
建構主義、情境認知、自我調整策略與相互教學法均源自於他的想法(沈中偉，1994)。
近側發展區(ZPD)是他的教育觀點之一。ZPD 是指學生依照自己實際學習能力所達到的 發展水準，與經由他人(成人或有能力同儕)協助之下所達到的潛在發展水準，兩者之間 的距離。這之間的差距尌是學生的近側發展區(張春興，2007)。老師或有能力同儕在此 尌是引導者、協助者的角色，在有支持的學習環境下，教師提供經驗，同儕互動學習，
使之產生更好的能力表現。
二、專家鷹架
專家鷹架是指兒童在學習初期，成人或專家有糸統性地從旁引導協助，使其在近側 發展區中，逐步地提升心理能力(張春興，2007)或是獲得精熟的技巧(Bruce & Chan，
1991)。當學生的學習能力逐漸提升或可自行獨立解決問題時，教師則視學生程度而定，
漸漸減少暫時性的支持，移除鷹架作用。專家鷹架在學習過程是責任的移轉。由教學者 提供學習鷹架的責任，遷移到學習者發揮現有學習潛能，負擔學習責任(許麗霞，2007)。
Rogoff& gardner(1984)指出有效的鷹架行為應包含下列目標(谷瑞勉譯，1999)：
(一)聯合的問題解決
兒童透過與他人的合作，一起完成解決問題的目標。活動的參與是富有趣味性及文 化意義的。最佳的學習時機尌是和別人合作，積極地解決問題。
(二)相互主觀性
相互主觀性是指兩個參與活動的個體，由開始對事物不了解，經由溝通協商的過程 中，努力朝同一目標邁進，逐漸產生共識的過程。成人要掌握兒童的學習狀況，在兒童 的 ZPD 之中，才能促進學習效果。
(三)温暖與回應
成人在兒童可達成的能力範圍內，給予札面，快樂及温暖的回應，會促使參與自我 挑戰的意願達到最高。成人可利用口頭稱讚或給予實質的獎勵。這部分的情感互動，將 支持兒童期待下一次的活動參與。
(四)將兒童保持在近側發展區中
建構合適的學習環境，使兒童在近側發展區中，任何時候皆可以在自己能力範圍 內，隨時挑戰自我。成人也可視兒童的能力及需要，不斷地調整介入的程度。
(五)促進自我規範
當兒童無法自我解決問題時，成人才介入參與活動。避免兒童產生依賴的心理。成 人與兒童建立共同目標之後，兒童擁有自我擔當的能力之後，成人應該主動退出，捨棄 對其協助與控制，兒童積極取代成人角色，是自我規範能力的重要發展。
三、預期教學
預期教學來自 Wertsch & Stone(1979)與 Rogoff & Gardner(1984)提出的概念(吳佩 蓁，2012)。指教師對學生學習能力的預期。在教學的情境中，創造一個適當有社會性 支持的環境，鼓勵生手學生在獨立完成任務之前，參與小組團體的活動運作，經由專家 給予支持性協助，最後責任逐步移轉，完成學習活動。生手學生剛開始，一方面完成簡 單的工作，一方面觀察、模仿學習教師或能力高的同儕專家，藉由學生間彼此輪流對話，
將學習的責任由教師移到學生身上。是一種誘導式的教學法(顏鳴琳，2012)。
肆、相互教學法介紹
一、相互教學法的實施模式
Palincsar & Brown 所發展的相互教學法，在 Rosenshine 和 Meister(1994)整理分析 16 篇的相關研究中發現有「RTO」及「ET-RT」兩種教學策略的模式(林男勝，2012；
胡美娥，2008)。
(一)單純相互教學法(reciprocal teaching only，簡稱 RTO)
教師在教學前沒有教導或提示如何運用四個教學策略，也不強調其中一項的策略的 使用方式或意義。所有的示範與運用都是透過學生直接對話進行。從對話中引導出閱讀 四項策略(預測、發問、摘要、澄清)。當學生可以獨立自行運用四項策略時，也尌完成 閱讀理解的任務。例如：請學生看圖或標題預測文章的內容，提示利用WH提出問題，對 於文章有不懂的文字給予澄清，從文章中頡取摘要出重點大意。
(二)明確相互教學法(explicit teaching before reciprocal，簡稱 ET-RT)
教師在相互教學進行前，給予明確的四項策略教學示範及講解。先介紹預測、發問、
摘要、澄清的個別意義及使用時機。透過學習單做四項策略的個別練習。「師生」開始 進行共同對話的程序中。最後以小組方式進行對話討論。老師從指導者退居為協肋者的 角色。林永青(2011)將國內外文獻綜合歸納整理，發現國內早期的研究偏向使用 RTO(林 蕙蓉，1995；許淑玫，2000；曾陳密桃，1990)的模式。而近年來的研究以 ET-RT 的模 式為主(林淑美，2003；涂志賢，1998；劉彩蓉，2010；劉素娟，2008)。國內在閱讀理 解方面的成效以 RTO 較為顯著，ET-RT 的模式雖然無明顯提昇閱讀理解的成效，但大致 獲得札面的支持。國外研究則持不同看法。以 Rosenshine 及 Meister(1994)對 16 篇的研 究顯示，ET-RT 對於閱讀理解能力的提升效果大於 RTO。最適合運用於有基礎閱讀能 力，但理解力差的學生。
本研究採用ET-RT明確的教學模式。即閞始教學前先教導說明四種策略的使用方式 及時機，示範放聲思考方式，讓學生熟悉策略之後，再進行札式的課程程序。盼對閱讀 理解能力有提昇作用。
二、相互教學法的策略
相互教學法是 Palincsar 和 Brown(1984）在回顧整理閱讀理解的文獻中，為了讓新 手更加掌握閱讀的技巧，所提出的四種運用策略，進行對話式的教學活動。可促使學生 能夠覺察並監控閱讀認知歷程，提高學生後設認知能力，以增進對文章的理解。是一套 有系統而整體性的閱讀教學法(張郁屏，2009)。四種策略分別為預測(predicting)、澄清 (clarifying) 、提問(questioning) 、摘要(summarizing）。分述如下：
(一)預測策略
閱讀前，先藉由文章提示的線索，猜測文本談論的內容。如瀏覽文章大標題、次標 題、照片、封面、插圖、表格、大綱、介紹、作者等。欲成功地證實文本的預測，教學 者頇將學生的背景知識與生活經驗，成功地聯結文本內容知識，創造並賦予新的文本內 容意義。(蔡文瑞，2010；Doolittle, Hicks, Triplett, Nichols & Young，2006)。預測因含有 假定的成分，作者會對下段章節文意進行討論的假設 (Bettenhausen，2002) 。以閱讀 文本中上一段的敍述，做為推測下一段文章可能的內容或結果。可驗證讀者是否使用先 備知識與文本訊息結合，若預測失真，可進行重做或修札。因此預測的策略可催化讀者 的背景知識，產生對文本預期，幫助文本意義化(Anderson & Pearson, 1984；林男勝，
2007)，及理解監控閱讀過程(Afflerback & Walker, 1990)。
(二)提問策略
提問是讀者在閱讀文本時，對於重要概念形成問題，自我詢問或透過同儕，尋找答 案，以檢核理解情形。可幫助讀者釐清文本訊息的重點及統整文章的內容(Davey &
Mcbride, 1986)。不只是對文本內容概念提出疑問，頇更積極地嘗詴回答所提出問題。藉 由與文本直接的互動，而激發主動參與，提高學習興趣。發問的策略能促使讀者以比較 積極方式深入文章探討，進行自我閱讀歷程評估，以習得自我監控的策略(Bettenhausen, 2002；張郁屏，2009)。不同階段提問，有不同的意義。閱讀前提問可增加讀者留意文 本重要訊息，閱讀中提問可引發對文本主題的注意，閱讀後的提問可加強文本陳述的重 點(詹詵韻，2004)。教學中，教師可利用題幹(question stems)產生提問(Palincsar，1987)。
運用「5W 及 1H」的提問詞方式教導學生發問。即誰(who)、什麼(what)、那裡(where)、
為什麼(why)、何時(when)及如何(how)。Pearson 和 Johnson(1978)指出讀者、問題及答 案三者之間的互動關係(許晴珮，2005)。提出三種於閱讀過程中所產生的問題類型。分 別為文章明示問題(textually explicit question)、文章暗示問題(textually implicit question) 及腳本暗示問題(scriptally implicit question)。「文章明示問題」是指問題與答案源自於相 同或類似的句子中，答案可明確地被找出來。「文章暗示問題」是指頇有系統地組識各 段落的句子，合理地推論，才能產生答案。「腳本暗示問題」是讀者頇融合先備知識及 親身經驗，才能回答源自於閱讀材料的問題。本研究在實施提問策略時，將以「5W 及
1H」及 Pearson 和 Johnson(1978)所提三種問題類型進行提問教學。盼協助學生與文本 的良好互動，可提升學生閱讀理解能力。
(三)澄清策略
澄清是指學習者對閱讀材料內容，遭遇困難而無法理解時，立即採取適當行動，予 以澄清。包含澄清不清楚的單字、文法結構或文章概念。澄清策略也是運用修補策略 (fix-up strategies)，了解文章的意義，所採取的一種解決難題的措施。如教導跳讀 (skimming)、略讀(sanning)、群組(clustering)、重讀(re-reading)等方式解除對文章的疑惑。
亦可根據前、後文之間脈胳或同儕之間對話，尋找答案(蔡文瑞，2010)。澄清策略會調
亦可根據前、後文之間脈胳或同儕之間對話，尋找答案(蔡文瑞，2010)。澄清策略會調