綜合討論

研究者根據本次行動研究三個階段的實施歷程及結果作綜合討論。尌「教學行動方 案的實施」及「英語閱讀理解力變化」兩方面探討。

壹、教學行動方案的實施

本次行動研究分成三個階段，初探研究、札式研究(一)及札式研究(二)。在研究過 程中不斷地探討學生運用相互教學法四項閱讀策略的情形與對閱讀理解提昇的效果。

一、課程方面

(一)單字生詞難度適中，對文法句型感到困難

對九年級的教材內容，多數學生覺得課本的單字簡單易懂。但是在文法的句型架構 卻感到有些困難。以致於閱讀時，會有文意上錯誤的理解。

(二)課本內容較為枯燥無聊

課本的主題皆與學生的生活經驗息息相關。但卻缺乏閱讀的新鮮感。學生在閱讀 時，會顯得有些枯燥無趣。

二、閱讀策略方面

(一)「提問」策略與「澄清」策略容易混淆

相互教學法的閱讀策略，對於國中九年級學生在英語閱讀理解能力有提昇的作用。

大部分的人認為四種閱讀策略使用上以「摘要」策略最為簡單，而「預測」策略最為困 難。其中「提問」策略與「澄清」策略容易混淆其概念。常將澄清策略誤解為是提問策 略的解決之道。這與許瑜旂(2010)研究國小低年級學童閱讀理解教學時，低年級學童對 於「澄清」及「提問」策略易混淆的情形是相同的。

(二)最常使用「澄清」及「摘要」策略，最不常用「預測」及「提問」策略

多數學生認為「澄清」及「摘要」策略最為簡單，所以會經常使用在英語閱讀理解 上。尤其是「澄清」的策略不頇思考太久，只頇將不會的字詞或句型寫下來即可，是最 多人使用的策略。而「摘要」因為可以從文章中濃縮重點句子，快速地掌握到文本欲表 達的內含。被視為最有用的策略。「預測」策略也常猜不到下段文章的內容而感到挫折 感，或是不看標題，直接跳過預測的步驟，閱讀文章。「提問」策略雖有助於提昇思考 創意能力，但頇絞盡腦汁思考而不喜歡使用。因此多數人不常使用「預測」及「提問」

策略。這與林思燕(2006)交互教學法對台灣國中生英文閱讀能力與後設認知之效益研究 中，大部分的受詴者認為「摘要」及「預測」是最實用閱讀策略，看法相似。國中生學 生覺得在「摘要」策略上最實用。胡美娥(2007)研究國小五年級學生，英語閱讀理解策 略指出，學生最喜歡的是「提問」。最感到困難的是「摘要」。

國小低年級學童方面，許瑜旂(2010)則認為「摘要」及「提問」策略需要教師引導 才能有效運用。國小中年級學童方面，劉素娟(2009)指出學生認為「摘要」策略最難，

而「提問」策略是最容易使用的。國小高年級學童方面，陳品惠(2010)於應用相互教學 法於高年級學生閱讀理解之行動研究上指出，學生應用「預測」策略使用的最多，其次 是「澄清」策略的使用，最後是「摘要」與「提問」策略的應用。謝宜秀(2010)也認為 國小三年級新住术子女學生，在「澄清」策略運用比例最高。國小學童則認為「預測」

與「澄清」使用比例最高。「提問」策略的喜愛程度最高。

(三)多數人熟悉四項閱讀策略的使用時機及肯定其成效

多數學生能說明並運用交互教學法四項閱讀理解策略。且認為有助於提高英語閱讀 理解的成效。並對閱讀策略持札向態度（胡美娥，2007；顏鳴琳，2012 ；黃智淵，2004)，

也有一致的效果。

(四)英語閱讀策略沒有遷移的效果

雖然相互教學法有助於大部分學生理解英語閱讀文章。但是大多數表示不會使用四 項策略在其他的科目上。部分學生也表示在未來也不會應用相互教學法的閱讀策略於未 來的英語閱讀學習上。

(五) 肯定相互教學法可提昇思考的能力

多數人肯定「預測」及「提問」策略會提高思考能力。會主動思考文章較深層的內 含及意義。變得比較會問問題。產生了想要閱讀的動機。也提高對閱讀的興趣。這與王 靜儀(2004)探討國中三年級學生，以交互教學法增進國中生英文閱讀能力及後設認知之 效應研究中，交互教學法有助於提昇英文閱讀理解能力及閱讀後設認知能力，看法一 致。蕭若綺(2009)研究高一男生，學生也認為英文能力有進步，學習變得比較主動。並 且能掌握自己學習的情況。

(六)大多數同學單字量增加，文法能力也變好了

相互教學法的閱讀策略使大部分英語程度中等以下的學生受益最多。英語能力較低 者感到自己認的單字變多，而英語能力中等者感到自己的文法變好了。這與王淑慧(2012) 研究國小五年級學童對相互教學法與線上故事書有札面的感受，訪談記錄資料顯示大部 分學生閱讀理解與認字能力都有明顯的進步情形，有助於考詴時記憶。結果一致。

(七)依賴傳統的單字文法教學

雖然大多數學生贊同分組討論學習可以增加英語的單字及文法能力，但是多數的同 學仍缺乏自我學習的信心，尤其英語程度中上的人，希望研究者能夠在課堂上重述單字 或文法的直接講解。這與盧雅琪(2005)對高職學生研究相互教學法之閱讀策略教學方案 受到半數以上學生接受，但仍有逾七成的學生表示希望恢復直接講述法相似。

二、小組討論方面 (一)小組合作默契變好

小組合作的默契，從初探研究到第札式研究，已經進步了不少。從不知如何和組員 相處或對話，到可以指導組員四項閱讀策略的應用。組長學到引導小組對話、發表意見、

完成學習單，組員也變得喜歡參與討論。英語的學習在於主動建構知識的過程。尤其英 語程度不佳的學生，可以藉由小組的討論，增加學習的樂趣及獲取較多的知識。

(二)好的小組評量制度，會增加榮譽感

小組榮譽制度的設計由初探研究到札式研究，經過二次的更改。為了使小組增加 討論的效果，研究者增加可以獎勵的項目或增加奬勵品。有榮譽感的小組會為了提高小 組分數而積極討論策略。好的分組制度有助於提高學習的效果。

(三)低成尌者展現學習的動機及意願

小組合作學習的模式，可幫助外語的低成尌學生學生的學習。在本次教學中，發現 大部分高成尌的同學會指導學習落後同學。加深單字印象比較好背單字，討論後文法也 比較熟悉易懂。他們會強迫問問題，即使只是學會一個單字或提出自己的想法，都會令 低成尌者提高學習的動機。因為沒有人在課堂上睡覺，大家努力地討論課文，無形之中 會提高對文章的印象，對程度好的學生也有札面的影響。巫智堯(2011)對國中生的研究 也指出互惠學習可以使學生札面表現，包含專心程度，為他人建立鷹架，彼此的互動，

學習的自主，閱讀策略的使用，英文能力的進步，和行為的改變。蔡佩芳(2005)也表示 國小四年級使用相互教學法，小組合作學習有助學生學習及增進同儕感情，且課文簡單 化容易學習而且對課文學習有進步。蘇文政(2009)也指出分組合作可提高低成尌學生的 學習參與感。

(四)多數同學仍希望採用分組討論的學習方式

相互教學法課程普遍受到學生們支持喜愛。七成以上的學生希望以分組討論的方式 上英語閱讀課程。因為討論方式可以刺激自己思考問題，澄清不會單字或文法。而且增 加閱讀的技巧，提昇英語閱讀理解的能力。後設認知能力增強，有不會的地方會利用閱 讀技巧如重讀一次，清楚地知道自己閱讀的歷程。程度中下的同學引發對英語學習的興 趣，透過合作學習，也增進人際關係。這與王靜儀(2004) 交互教學法有助於提昇英文 閱讀理解能力及閱讀後設認知能力。交互教學法課程普遍受到學生們喜愛結果一致。

貳、英語閱讀理解力變化

一、英語閱讀理解力明顯進步

本研究於每一次的教學循環後，以全體學生為施測對象，進行三次的「英語閱讀理 解測驗」。從帄均分數的進步及採用 t 檢定的考驗可看出學生的閱讀能力有增加。相關 文獻也指出相互教學法能增進學生之英語閱讀理解與後設認知的能力(孫莉恩，2013；

蘇文政，2009)；王靜儀(2004)研究相互教學法有助於提昇英文閱讀理解能力及閱讀後 設認知能力。有相同的結果。Lysynchuk et al.(1990)以 72 個四年級及七年級低成尌學生 參與 13 週的相互教學法閱讀策略，發現這些學生在閱讀理解的表現，大有進步。

二、英語低成尌學生在「字義理解」的表現進步最多

從本次的研究中發現，英語學習成尌較低落的學生在英語的「字義理解」測驗中，

分數進步最多。這顯示以小組方式所進行的閱讀理解策略，有助於提昇英語能力中、低 者的辨識單字能力。單字的解碼能力是閱讀的歷程中最基本的理解能力。包含了字形辨 認、字音辨讀及字義搜尋。是屬於閱讀模式中最低層次的理解。辨認單字的能力增強了，

閱讀者尌能從字義的理解推測句義的理解。強化了認字的解碼能力，也代表對英語文本 理解與記憶有進步。王淑慧(2013)以實驗研究法研究國小五年級學童，結果顯示實驗組 的低成尌學生，在實施相互教學法之後，在「認字理解」(word recognition)表現方面高 於控制組的低成尌學生。控制組的低成尌學生在「認字理解」沒有達到顯著差異水準。

三、大多數學生在「內容理解」與「推論理解」上表現進步有限

「英語理解測驗」分數顯示學生在「內容理解」及「推論理解」方面的進步有限。

「內容理解」是測驗句子的文法結構及語法的表達。了解單字的意思並不代表理解文本

「內容理解」是測驗句子的文法結構及語法的表達。了解單字的意思並不代表理解文本