相關研究

針對國內外與本研究較有關聯之研究為主要分析對象，本節將分別探討特 色課程和組織變革的相關研究，並探究特色課程和組織變革關係的相關實徵研 究，以作為研究設計之參考，亦有助於加深、加廣此兩類領域的知識與智慧。

壹、特色課程之相關研究

有關特色課程的研究，搜尋國內文獻，特色課程的研究幾乎都是採文件分 析法、訪談法、觀察法等質性研究方法為主（王惠儀，2012；李儒容，2008；

李曉婷，2011；李家鳳，2012；陳怡靜，2011；陳冠州，2009；陳幸仁、余佳 儒，2011；傅珍紹，2012；盧安來，2005）；研究對象則是以國小為大宗（李曉 婷，2011；李家鳳，2012；陳怡靜，2011；陳幸仁、余佳儒，2011；傅珍紹，

2012；葉國輝，2006；劉美嬌，2006；鄭伊伶，2011；盧安來，2005；龍玉珊，

2008；簡世峯，2009），且多以校長、行政人員與教師為研究對象。

至若，綜觀特色課程的文獻主題，大抵可將文獻分為兩類作討論：第一類 研究主題多是析述特色課程的設計與發展、影響因素、利害關係人、歷程、成 效（李儒容，2008；李家鳳，2012；陳冠州，2009；陳幸仁、余佳儒，2011；

傅珍紹，2012；劉美嬌，2006；鄭伊伶，2011；盧安來，2005；簡世峯，2009）。

其研究的結果普遍認為特色課程是由教師主導特色課程及校長領導教師合作下，

以學生學習為課程的核心目標，開發學校的優勢特色，進而運用社區與自然資 源，塑造課程特色，如此多元化特色課程教學，學生學習興趣自然高昂、學習 成效自然卓著（李曉婷，2011；李家鳳，2012；劉美嬌，2006）。

第二類研究主題則將其他概念與特色課程融合探討，如龍玉珊（2008）透 過「達竿統整課程設計模式」（達竿模式）於學校發展特色課程中分析，認為達 竿模式是協助教師踏出課程設計的第一步，其係將活動設計先經由擴散思考主 題概念至各方面可能的課題，之後再從學生的興趣、能力、需求指標，篩選找 出適合學習的方法與學科，故此研究提及教師須先對以學習者為中心的課程發 展原則有所認知，進而教師與學生組成學習型組織的教學夥伴關係。不過，其 最後的研究結果指出，教師擔心沒有足夠課程統整設計的能力，但是教師卻認 同「達竿模式」實施的理念及「透過團隊協同合作，增進專業成長」的信念，

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遂可知教師具有運用統整課程設計模式的意願，如能透過研習會、在職進修等 途徑來增進教師專業成長，便較能實踐其想望。

葉國輝（2006）和陳怡靜（2011）均是結合校長領導的概念與特色課程作 探討。其中，葉國輝（2006）將校長領導學校發展特色課程的歷程歸類為三階 段九層面，如後：（一）觀察：1.了解學校優劣勢；2.體察學校文化並與不同團 體良性互動。（二）立與廢：1.維繫優良傳統；2.廢棄不合時宜；3.開創新局建 立特色。（三）深耕發展：1.建構堅強執行團隊；2.厚植發展理論基礎；3.用人 唯才百花齊放；4.培養成員參與能力；陳怡靜（2011）則指出校長如能以身作 則帶領課程對話之特質，將能協助教師專業成長，有效提升教師學習動能。由 此可見，特色課程的發展歷程大致與本研究的組織變革過程相似，可相互作應 證與比較。

王惠儀（2012）則是就學校發展特色過程之際，如何進行空間運用作探究，

其研究結果強調學校應先瞭解學校自身優勢及特質，透過校長領導、社區支持、

外部資源支援、計畫經費資源等，使其課程多元，引發學童學習興趣，讓學生 有更多的體驗學習模式。故在空間運用上，宜應用通廊空間配合空間區劃安排，

活化成特色教學廊道輔助教學活動，使學校空間都能充分作運用。

綜合上述可知，對於學校特色課程的發展，多數研究多是從課程發展或領 導微觀的角度去探究此一歷程。本研究試圖深描潛藏於事件背後的意涵，所以 將選擇以訪談、觀察與文件分析等質性研究方法，來描繪個案學校發展特色課 程的歷程。另外，綜覽過去的研究發現，多數文獻多是研究九年一貫政策、學 校本位管理及少子化趨勢的影響下，所發展學校特色課程之研討，因此研究對 象大多以國小為主，以高中作為研究對象者幾乎微乎其微。職此之故，本研究 方以個案高中作為本研究的被研究者，勾勒出於十二年國教的浪潮下，個案高 中如何回應學生學習，發展特色課程。

貳、教育組織變革之相關研究

由於組織變革是源自於組織行為學的概念，故關於組織變革的研究，以研 究企業組織的組織變革文獻為眾。後來，教育行政學者借用組織行為學的觀點，

將組織變革運用至教育組織中討論，因而，漸趨有許多的研究都在探討教育組 織的變革。

47 文豪，2003；Daniels, 2009）。

至於，閱覽教育組織變革相關文獻，可觀察出大多數文獻所探討的面向有 趨同的現象，因此，大致可將文獻研究的主題分為兩類：第一類文獻主要是介 紹組織變革之內涵、關鍵人物、抗拒、策略、歷程及現況（李鴻章，2006；李 明堂，2006；林政宏，2004；林言同，2011；侯世昌，2005；范熾文，2005；

秦夢群，2005；陳玟伶，2009；陳建銘，2004；黃瑟雅，2005；張德銳，2000；

劉怡君，2008；戴雪卿，2002；Bell, 2008；Peachey, 2009；Watson, 2011），研 究的結果大抵和本研究第二章文獻探討的內容雷同，在此不再贅述。

2003；趙桂芬，2006；詹恬恬，2009；劉麗蓉，2002；劉建宏，2010；Daniels, 2009），其中又以組織變革與學校效能的討論為最大宗。

綜觀此類文獻均可發現組織變革與另一議題具有密切之關係。然而，對於 學校組織變革的期望、認知、知覺與接受度，會因不同年資、職務、建校歷史

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等影響，教育人員有不同的表現程度（杜岐旺，2001；李宥賢，2008；詹恬恬，

2009；劉麗蓉，2002）。其中，詹恬恬（2009）就指出年齡大與資歷深的教師，

在學校歷練多且身心成熟，對組織變革有高的認知程度；擔任行政職務的教師，

參與學校事務的決策與執行，對組織變革認知程度高；歷史悠久的學校教師對 組織變革的認知高於創校歷史短的學校教師。由此可知年資、職務、建校歷史 等因素，對學校組織變革均有些許的影響，可作為後續研究觀察與調查的參考。

綜合上述可知，關於組織變革的研究甚多，然在研究範圍上，大多是運用 量化的問卷調查法來研討國小組織變革情況，因此，應用質性方法來探析高中 階段的研究則相當缺乏。職此之故，本研究擇取一所個案高中作為研究對象，

試圖透過質性的個案研究法，去挖掘個案學校組織變革的原因與過程，增添對 組織變革研究領域之貢獻。

參、特色課程與組織變革之關係

組織變革的研究，多與其他概念結合作討論，綜觀文獻又以組織變革與學 校效能的探討為大宗（杜岐旺，2001；吳明雅，2009；詹恬恬，2009；陳建東，

2001；黃金池，2004；盧中原，2006；顏士程，2006）。特色課程與組織變革的 文獻，國內則是少之又少，研究者僅搜索到陳幸仁、余佳儒（2011）與謝文豪

（2003）的研究，有稍微觸及此兩者關聯課題的討論。不過實質上，陳幸仁與 余佳儒（2011）是將研究的焦點置於校長、教師和家長三方利害關係人於學校 發展特色課程的歷程中，所進行三方權力運作型態和策略探討；謝文豪（2003）

則是在探討校長在推動學校實施九年一貫課程時的變革領導。是故，上述文獻 雖稍有提及兩者關係的內容，但實際研究此兩者關聯的實證研究仍是缺乏。

研究者於參閱相關文獻後，認為學校特色課程的發展與組織變革是有關聯 的。其原因如同 Fullan（1992）主張任何企圖改進學生學習結果的努力，都可 視之為學校變革（school change），而特色課程的發展則是學校為改善學生學習 所做的努力，所以依據 Fullan 的觀點，特色課程的發展亦可視為學校變革的一 環。也就是說，學校發展特色課程的歷程，可能會牽動學校組織要素的改變，

因此，過去的課程和教學方式可能就不再適合於現下的教育環境使用。職是故，

教師勢必須嘗試以嶄新的思維去重新思考課程要素與設計。此時，學校若能組

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成學習型組織，對於教師設計課程及其專業的提升定能有所幫助。而如同 Senge（陳琇玲譯，2001）指稱的，由於學習型組織能夠使成員建立共同願景、

改善成員的心智模式、幫助成員作系統思考，所以學習型組織的形成不但可提 升教師專業知能外同時亦能在團隊相互學習中，啟發成員認知到整個環境的變 化，並瞭解如何掌握變化與開創組織新局，因而學校組織就會逐漸產生些許轉 變與興革，進而組織便會將此變革動能漸轉化為教師們發展特色課程的能量。

因此，由上述可見，組織變革與學校特色課程的發展具有密不可分的關係。

詳言之，組織變革是導引學校發展特色課程不可忽視的重要課題，發展特色課 程的成功亦會與學校組織變革有所關聯。爰此，學校於發展特色課程時，有必 要將特色課程的改革與學校組織變革的概念一併討論，方能周全顧及課程改革 中所涉及的重要改變因素及茲以因應的對策，促使特色課程的推動減少抗力，

無礙地以獨具特色的課程來驅動學生學習的熱忱與動機，間接使學生學習受益，

進而增進學校辦學的效能。

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