第一章 緒論
第一節 研究背景與動機
第一章 緒論
本研究旨在曉暢學校在發展特色課程當中，會面臨的組織變革階段，並分 析組織變革所涉及的影響因素。本章共分為四節，第一節將描述研究背景與動 機，第二節提出本研究的研究目的與問題，第三節敘述名詞定義，第四節則說 明本研究的限制。
第一節 研究背景與動機
以下茲就世界教育改革潮流、國內教育改革脈絡、十二年國民基本教育政 策之實施，論述本研究的背景及動機：
壹、世界教育改革潮流
二十世紀以來教育環境不斷變遷，教育理念與教育舉措亦隨之滾動和修正。
其中，校長領導、教師專業發展、學校本位管理、課程改革、組織學習與改變 均為教育改革的重點。相關於此的研究相當豐富，如 2010 年在麥肯錫公司
（McKinsey & Company）出版的《世界改進最多的學校系統如何持續進步》
（How the world’s most improved school systems keep getting better）研究報告書 中，整理全球 20 個不同學校體系的教育變革，提出最常被使用的共通成功改革 措施為：（一）培養教育人員的專業技能；（二）建立學生評量；（三）設立學校 資料系統；（四）調整課程及其標準；（五）教師與校長薪資分級；（六）修訂教 育法規等六大共通措施。
除此之外，Fullan（2007）則指出教育改革涉及多面向的創新，所以在執行 任何新方案或政策時，至少可從三個面向作分析：（一）課程內容的改變；（二）
教學方法的改變；（三）信念的改變。倘若一項方案或政策沒包括此三者面向，
就稱不上是重要的教育改革。其次，其亦主張須以「聚焦於革新的途徑」及
「聚焦於能力發展的途徑」兩種方法，來看待教育改革，方有助於因應萬變的 教育變革。
由 上 可 見 ， 在 不 同 的 教 育 情 境 下 ， 改 革 措 施 的 內 涵 會 有 些 許 不 同
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（Mourshed, Chijioke, & Barber, 2010）。然而，教育改革往往會帶動教育組織的 變革（張明輝，2003），所以，從麥肯錫公司出版的研究報告書（2010）或 Fullan（2007）的觀點，可發現課程內容與教學方法的改革、校長與教師專業能 力的發展等面向，均會牽動組織的變革及變動。因而，在不斷變遷的教育環境 下，不論是教育改革所關注課程與教學、教育人員專業發展等面向的改變，抑 或是組織變革的現象，皆值得進一步作研究與闡述。
貳、國內教育改革脈絡
回顧臺灣教育改革脈絡，可從中看出與世界改革趨勢相似的端倪。從 1994 年教育改革運動，民間提出教改四大訴求：（一）實施小班小校；（二）訂定教 育基本法；（三）廣設高中大學；（四）提昇教育品質（林新發，2001）。
至 1998 年《教育改革行動方案》提出十二項行動方案，包含健全師資培育 與教師進修制度、健全國民教育等。其中，健全國民教育的行動方案列舉了四 大執行事項：（一）釐清中央與地方權責，協助地方政府更加自主；（二）降低 國民中小學班級人數，並提升小班教學效果；（三）革新課程與教材；（四）辦 理補救教學，以充分展現政府革新國民教育的決心（林新發，2001；教育部，
2012b）。
到了 1999 年立法院三讀通過「教育基本法」，該法內涵上包括許多符合現 代化精神的教育理念與措施，諸如中央教育權力的下放、教育行政體制的重建、
適時延長國民教育年限、教育方式多元化、學校配合社區需要發展、明定家長 具有教育選擇權、教師專業自主等，對我國教育的本質、目的、實施方針及結 構體制等，皆重新釐清、調整、規劃及實施（吳清山，2002；顏國樑，2002）。
2000 年 9 月教育部公布《國民中小學九年一貫課程暫行綱要》，並於 2001 實施，其課程綱要要求各校成立課程發展委員會及各個學習領域的課程小組，
其具體作為則包括：（一）各校發展學校本位課程，提供學校及教師推展特色課 程及彈性教學的空間；（二）各校訂定學年課程實施計劃，並且可以打破學習領 域的界限，彈性調整學科及教學節數，實施大單元或統整主題式的教學；（三）
中央政府需要建立各學科學力指標，並督導地方及學校的課程實施成效等（林 新發，2001；教育部，無日期 d）。
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由上述臺灣教育改革的歷程發現，改革的重點包含教育行政體制與學校組 織變革，教師專業發展的促進、課程內容與結構的重構等要素，大致與世界教 育改革所牽動的要素及內涵相似。因此，本研究試圖將研究的焦點聚焦於學校 組織變革和課程層面作探討，以瞭解此兩者課題的發展與脈動。
參、十二年國民基本教育政策之實施
自西元 2011 年總統公布 2014 年實施十二年國民基本教育（十二年國教）
以來，國內十二年國教變成全國性重點議題。《遠見雜誌》就曾報導十二年國教 帶來三個改變，第一是不必為學區遷戶口，家長和教師都應調整觀念，讓學生 適性發展才是重點；第二是公私立學校大翻轉，免學費效應，可使公私立學校 發展特色，站在公平的立足點競爭；第三是只要有競爭，明星學校仍會存在，
就讀明星學校並非通往成功唯一的道路（彭杏珠，2012a，2012b，2012c）。是 以，張國恩（2012）認為十二年國教宜透過推動多元化的創新教學、多元化評 量、新型態的課程發展、職能探索與輔導機制的強化、特殊專長與資優學生的 發掘與培育等策略，增進學生的福祉。
不過，對於十二年國教政策各界仍有不同疑義與爭論，尚待揉合與釐清，
如：（一）師資與課程的整備問題；（二）配套措施的完善問題；（三）入學方式 的規劃問題；（四）經費的分配問題（林倖妃、周原，2011；林曉雲、蘇孟娟、
陳鳳麗，2012）。由上可見對於十二年國教的爭議，實則有待相關單位研議更為 整全的配套措施，才能於 2014 年有效且順利實施十二年國教。
故針對未來十二年國教的施行，教育部目前正積極研擬相關工作要項。其 中，以「入學方式」及「推動高中職優質化及均質化」要項為例。「入學方式」
中的高中高職及五專特色招生實施方案（特色招生），即明定考試入學相關規定，
鼓勵學校提升辦學品質與發展辦學特色，所以其審查重點則多是要求申請學校 的課程規劃須具特色、特色招生目標清楚且與課程特色相符。除此之外，「推動 高中職優質化及均質化」即是期冀達成高中職優質化及特色發展，並鼓勵高中 職能結合地方社區資源與特性，發展社區適性課程與創新特色教學，以引導學 生就近入學（教育部，2011a）。
此外，地方層級亦有呼應十二年國教的相關課程改革政策，如「臺北市十
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二年國教高中職課程與教學領先計畫（領先計畫）」便是為激勵臺北市公私立高 中職持續精進課程與教學品質，期望透過校本特色課程的發展，促發高中職團 隊的進步動能、深耕教師專業成長以及落實學生多元適性發展（臺北市教育局，
2012b）。
由上述論述顯示出，十二年國教需要高中職的課程改革配合作為因應措施，
教師亦需改變傳統教學方式教學，而學校則需依據其所處的情境特質，發展學 校特色，以期學生能從課程當中尋找自我及發展潛能，以達適才適性的教育願 景。因此，在十二年國教的改革脈絡下，如能深描高中職端學校課程發展的變 革情形，將有助於其他高中職學校引領課程改革和政府修訂政策之參考。爰此，
本研究將選取一所個案高中作為研究對象，探討其如何於十二年國教的挑戰下，
學校特色課程的研發和變革之發展歷程。
另外，《親子天下雜誌》針對十二年國教政策下全臺灣國中教師做調查，成 功回收 2880 份問卷，結果顯示出 63%的教師表示學校已開始採取變革行動，有 95%的教師表示願意改變，但只有 17%的教師付諸行動，教師個人改變較快速 的縣市為─臺北市和新北市，已有超過四分之一的教師實際興革（吳挺鋒、黃 啟彰、陳雅慧，2012）。可見，國中對於即將實施的十二年國教已有所準備，教 師願意學習與面對者的比例也頗多，但是實際付諸行動者則稍嫌不足。是以，
反觀高中職學校實際變革的情況是否如國中端一樣做好了準備，或教師是否針 對十二年國教的變化，調適課程與教學策略，均有待分析與考證。
然而，就學校特色課程發展與組織變革的關聯而言，林天佑（2009）指出 學校特色發展是基於學校本身條件，所進行的一種組織變革，目的在增進學校 的效能，而研發特色課程就是學校特色發展的一環，故學校發展特色課程即為 學校所進行的一種組織變革；楊振昇（2005）則認為倘若學校欲推動學校特色 之課程發展，是以往學校組織未曾實施或較少被關注的，對組織各利害關係人 而言，就是一種組織變革（引自陳幸仁、余佳儒，2011）。所以本研究後續將深 究個案高中在發展特色課程所發生的組織變革，是如何於此歷程當中調適與應 對，方能驅動學校組織興革的動力，有待進一步深描與發現。
綜合上述可知，國內外教育改革的趨勢，皆與課程改革、學校組織興革及 教師專業發展等課題有關；反觀我國近年推動的十二年國教政策要項中，亦有
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鼓勵學校發展特色課程的課程改革，然此課程改革必定會衝擊原本學校成員的 價值與信念、教師教學方式、課程內容與結構，造成學校組織的變革現象（鍾 晨音、劉迎春，2007），因此，誘使研究者對特色課程與組織變革兩議題作探討 的動機。除此之外，審視目前國內探討特色課程與組織變革的相關研究，對象 分別都是以國小為主（杜岐旺，2001；李明堂，2006；李曉婷，2011；李家鳳，
2012；陳怡靜，2011；），所以相關於此兩議題的研究，仍有待開拓其他族群的 探究；再者，組織變革的研究多以量化研究為大宗（杜岐旺，2001；李宥賢，
2012；陳怡靜，2011；），所以相關於此兩議題的研究，仍有待開拓其他族群的 探究；再者，組織變革的研究多以量化研究為大宗（杜岐旺，2001；李宥賢，