一所高中特色課程發展之組織變革歷程研究

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(1)國立臺灣師範大學教育政策與行政研究所碩士論文. 指導教授:陳佩英. 博士. 一所高中特色課程發展之組織變革歷程研究. 研究生:徐新雅 撰 中華民國 一 0 二 年. 七 月.

(2) 謝誌 歷經實際進入研究場域觀察、訪談的歷程,終於完成論文的寫作與研究。 雖然完成碩士論文,並非什麼偉大之事,但卻是讓自己更加茁壯與成長的一個 路徑。 在此過程中,非常感謝我的指導教授─陳佩英老師,不但引領我這一路的 學習,亦於我遇到瓶頸時,尋求慰藉的心靈導師與家人,所以每每看到老師親 切的笑容,卻又能適時予以我良好的研究建議與激勵,總是我苦悶研究生涯的 一個依偎的港口。其次,也要謝謝口試委員─曾正宜老師和卯靜儒老師的指導, 讓此碩士論文的內容得以更臻周全與完善。 當然,此本論文完成的功臣,也有賴個案學校的校長、秘書、主任、老師、 家長與學生的貢獻和鼎力相助。沒有你們對於新雅義不容辭的協助,即無法成 就此論文的順利產出。 另外,新雅很幸運擁有許多好朋友,謝謝佩宜、柏伶、宸宇、阿碧、蝦蝦、 莎拉、于筑、阿琪、純杏老師、佳葳、安芸、尹甄等友人,在我無助、疲累之 際,有你們的陪伴與鼓勵,使得心靈有所依靠與休憩;尤其是佳利,謝謝您於 工作繁忙之餘,仍不忘詢問我是否需要協助,人生有你這個朋友出席每一個成 長階段,一點都不孤獨,甚至是種幸福。 最後,感謝我的家人,在我失落與難過之時,當我最穩固的依靠,不給予 任何壓力,讓我有滿滿的力量,勇敢面對一切,並努力向前邁進。同時,謝謝 我的男友─廷鵬,不僅不斷承受我最赤裸的情緒,以及叮嚀我論文寫作的進度 外,亦於每週假日從桃園遠赴師大圖書館,犧牲休閒閒暇,伴隨我度過煩悶的 寫作期間,看在眼裡,更是有無限的感激與感動。 學海無涯,沒有窮盡的一天。研究所的修讀完畢,並非代表一個結束,而 是開啟另一個學習的里程碑。未來,仍有待持續的琢磨、焠鍊,讓自己更為充 實的過每一天,期許生活更加精采與豐收。. 徐新雅 謹致 2013 年 7 月 i.

(3) ii.

(4) 一所高中特色課程發展之組織變革歷程研究. 摘要 隨著十二年國民基本教育的推動,學校將面臨許多接踵而至的衝擊與挑戰。 爰此,學校勢必要做些調整與改變,方能在變動的環境下,突顯學校辦學特色 與創新學校價值。故本研究將以一所公立個案高中為研究對象,採質性個案研 究法,運用訪談、觀察和文件分析等方式,蒐集研究資料,以描繪出個案學校 於發展特色課程的脈絡中,所歷經的變革階段以及涉及的變革影響因素,同時 亦會針對學校所遭遇的困難與挑戰加以探討,進而勾勒出個案高中如實的變革 路徑。 根據個案的研究分析與發現,歸結出本研究的結論如下: 壹、透過校長與特色課程推動小組的藍圖形塑,確立學校變革方向與願景。 貳、經由例行性、任務性與自發性會議的頻繁交流,引導成員採取變革行動以 及解決各方衝突與意見。 參、針對特色課程規畫與實施情形進行成效評估與改進。 肆、鞏固學校變革動力因素,減低與因應成員的抗力因素。 伍、學校發展特色課程尚待解決結構面、技術面、人員面的困難與挑戰。. 關鍵字:組織變革、特色課程、十二年國民基本教育. iii.

(5) iv.

(6) A case study on organizational change process through developing a high school niche curriculum. Abstract With the launch of twelve-year basic education, schools will confront many challenges. Therefore, schools are bound to make some adjustments and changes by, highlighting the characteristics or innovating core value of schools under such uncertain environments. The purpose of this study is to depict the organizational changes of a high school niche curriculum. A public high school was intentionally chosen as a case study, and data collection contain interview, observation, and document analysis. The difficulties and challenges of organizational changes were also explored to urderstand the process of niche curriculum development of the school. The major research results and conclusions are as follows: 1.Forming the taskforce group for developing the niche curriculum, and setting the direction and vision of change. 2.Guiding members to take changes through frequent communication and interaction. 3.Evaluating and improving the niche curriculum. 4.Consolidating the change of motive factors, and reducing resistant factors. 5.There exist unresolved structural, technical, and personnel aspects of difficulties and challenges in the innovation of niche curriculum in the school. Keywords: organizational change, niche curriculum, twelve-year basic education v.

(7) vi.

(8) 目次 第一章. 緒論 ................................................................ 1. 第一節. 研究背景與動機 ........................................................................................ 1. 第二節. 研究目的與問題 ........................................................................................ 5. 第三節. 名詞釋義 .................................................................................................... 6. 第四節. 研究限制 .................................................................................................... 8. 第二章. 文獻探討 ...................................................... 11. 第一節. 學校發展特色課程之探討 ...................................................................... 11. 第二節. 組織變革之探討 ...................................................................................... 25. 第三節. 相關研究 .................................................................................................. 45. 第三章. 研究設計與實施 .......................................... 51. 第一節. 研究方法 .................................................................................................. 51. 第二節. 研究對象 .................................................................................................. 53. 第三節. 研究程序 .................................................................................................. 55. 第四節. 資料處理與分析 ...................................................................................... 59. 第五節. 研究倫理 .................................................................................................. 64. 第四章. 研究結果分析與討論 .................................. 67. 第一節. 新世紀高中發展特色課程之變革概況 .................................................. 69. 第二節. 新世紀高中發展特色課程之變革歷程 .................................................. 76. 第三節. 變革影響因素、困難、挑戰及展望 .................................................... 122. 第五章. 結論、反思與建議 .................................... 145. 第一節. 結論........................................................................................................ 145. 第二節. 反思........................................................................................................ 148 vii.

(9) 第三節. 建議........................................................................................................ 149. 參考文獻 .................................................................... 153 中文部分 ................................................................................................................ 153 英文部分 ................................................................................................................ 167. 附錄 ............................................................................ 172 附錄一. 訪談同意書 ............................................................................................ 172. 附錄二. 訪談大綱 ................................................................................................ 173. viii.

(10) 表次 表 2-1 領先計畫特色課程與特色招生特色課程之比較 ................................... 15 表 3-1 文件資料編號之示例 ............................................................................... 60 表 3-2 受訪者的背景資料和代號 ....................................................................... 61 表 3-3 輔助訪談逐字稿的符號意義表 ............................................................... 62 表 3-4 資料編號綜合整理 ................................................................................... 62 表 4-1 特色課程時數一覽表 ............................................................................... 75 表 4-2 組織變革歷程修改前後之對照表 ........................................................... 77 表 4-3 校務會議期程 ........................................................................................... 98 表 4-4 表 4-5 表 4-6 表 4-7. 校務發展委員會期程 ............................................................................... 99 課程發展委員會期程 ............................................................................. 100 教學研究會期程 ..................................................................................... 101 特色課程推動小組會議期程 ................................................................. 102. 表 4-8 教師工作坊期程 ..................................................................................... 105 表 4-9 學科說明會期程 ..................................................................................... 106 表 4-10 新世紀高中特色課程相關會議期程 ..................................................... 108. ix.

(11) x.

(12) 圖次 圖 2-1 圖 2-2 圖 2-3 圖 3-1 圖 4-1 圖 4-2 圖 4-3. 系統取向的組織變革理論 ....................................................................... 40 過程取向的組織變革理論 ....................................................................... 42 組織變革之理論依據架構 ....................................................................... 44 研究實施流程圖 ....................................................................................... 58 研究架構圖 ............................................................................................... 68 課程類型之架構圖 ................................................................................... 73 特色課程審查與評鑑的初構 ................................................................. 122. xi.

(13) xii.

(14) 第一章 緒論 本研究旨在曉暢學校在發展特色課程當中,會面臨的組織變革階段,並分 析組織變革所涉及的影響因素。本章共分為四節,第一節將描述研究背景與動 機,第二節提出本研究的研究目的與問題,第三節敘述名詞定義,第四節則說 明本研究的限制。. 第一節. 研究背景與動機. 以下茲就世界教育改革潮流、國內教育改革脈絡、十二年國民基本教育政 策之實施,論述本研究的背景及動機:. 壹、世界教育改革潮流 二十世紀以來教育環境不斷變遷,教育理念與教育舉措亦隨之滾動和修正。 其中,校長領導、教師專業發展、學校本位管理、課程改革、組織學習與改變 均為教育改革的重點。相關於此的研究相當豐富,如 2010 年在麥肯錫公司 (McKinsey & Company)出版的《世界改進最多的學校系統如何持續進步》 (How the world’s most improved school systems keep getting better)研究報告書 中,整理全球 20 個不同學校體系的教育變革,提出最常被使用的共通成功改革 措施為:(一)培養教育人員的專業技能;(二)建立學生評量;(三)設立學校 資料系統;(四)調整課程及其標準;(五)教師與校長薪資分級;(六)修訂教 育法規等六大共通措施。 除此之外,Fullan(2007)則指出教育改革涉及多面向的創新,所以在執行 任何新方案或政策時,至少可從三個面向作分析:(一)課程內容的改變;(二) 教學方法的改變;(三)信念的改變。倘若一項方案或政策沒包括此三者面向, 就稱不上是重要的教育改革。其次,其亦主張須以「聚焦於革新的途徑」及 「聚焦於能力發展的途徑」兩種方法,來看待教育改革,方有助於因應萬變的 教育變革。 由上可見,在不同的教育情境下,改革措施的內涵會有些許不同 1.

(15) (Mourshed, Chijioke, & Barber, 2010)。然而,教育改革往往會帶動教育組織的 變革(張明輝,2003),所以,從麥肯錫公司出版的研究報告書(2010)或 Fullan(2007)的觀點,可發現課程內容與教學方法的改革、校長與教師專業能 力的發展等面向,均會牽動組織的變革及變動。因而,在不斷變遷的教育環境 下,不論是教育改革所關注課程與教學、教育人員專業發展等面向的改變,抑 或是組織變革的現象,皆值得進一步作研究與闡述。. 貳、國內教育改革脈絡 回顧臺灣教育改革脈絡,可從中看出與世界改革趨勢相似的端倪。從 1994 年教育改革運動,民間提出教改四大訴求:(一)實施小班小校;(二)訂定教 育基本法;(三)廣設高中大學;(四)提昇教育品質(林新發,2001)。 至 1998 年《教育改革行動方案》提出十二項行動方案,包含健全師資培育 與教師進修制度、健全國民教育等。其中,健全國民教育的行動方案列舉了四 大執行事項:(一)釐清中央與地方權責,協助地方政府更加自主;(二)降低 國民中小學班級人數,並提升小班教學效果;(三)革新課程與教材;(四)辦 理補救教學,以充分展現政府革新國民教育的決心(林新發,2001;教育部, 2012b)。 到了 1999 年立法院三讀通過「教育基本法」,該法內涵上包括許多符合現 代化精神的教育理念與措施,諸如中央教育權力的下放、教育行政體制的重建、 適時延長國民教育年限、教育方式多元化、學校配合社區需要發展、明定家長 具有教育選擇權、教師專業自主等,對我國教育的本質、目的、實施方針及結 構體制等,皆重新釐清、調整、規劃及實施(吳清山,2002;顏國樑,2002)。 2000 年 9 月教育部公布《國民中小學九年一貫課程暫行綱要》,並於 2001 實施,其課程綱要要求各校成立課程發展委員會及各個學習領域的課程小組, 其具體作為則包括:(一)各校發展學校本位課程,提供學校及教師推展特色課 程及彈性教學的空間;(二)各校訂定學年課程實施計劃,並且可以打破學習領 域的界限,彈性調整學科及教學節數,實施大單元或統整主題式的教學;(三) 中央政府需要建立各學科學力指標,並督導地方及學校的課程實施成效等(林 新發,2001;教育部,無日期 d)。 2.

(16) 由上述臺灣教育改革的歷程發現,改革的重點包含教育行政體制與學校組 織變革,教師專業發展的促進、課程內容與結構的重構等要素,大致與世界教 育改革所牽動的要素及內涵相似。因此,本研究試圖將研究的焦點聚焦於學校 組織變革和課程層面作探討,以瞭解此兩者課題的發展與脈動。. 參、十二年國民基本教育政策之實施 自西元 2011 年總統公布 2014 年實施十二年國民基本教育(十二年國教) 以來,國內十二年國教變成全國性重點議題。《遠見雜誌》就曾報導十二年國教 帶來三個改變,第一是不必為學區遷戶口,家長和教師都應調整觀念,讓學生 適性發展才是重點;第二是公私立學校大翻轉,免學費效應,可使公私立學校 發展特色,站在公平的立足點競爭;第三是只要有競爭,明星學校仍會存在, 就讀明星學校並非通往成功唯一的道路(彭杏珠,2012a,2012b,2012c)。是 以,張國恩(2012)認為十二年國教宜透過推動多元化的創新教學、多元化評 量、新型態的課程發展、職能探索與輔導機制的強化、特殊專長與資優學生的 發掘與培育等策略,增進學生的福祉。 不過,對於十二年國教政策各界仍有不同疑義與爭論,尚待揉合與釐清, 如:(一)師資與課程的整備問題;(二)配套措施的完善問題;(三)入學方式 的規劃問題;(四)經費的分配問題(林倖妃、周原,2011;林曉雲、蘇孟娟、 陳鳳麗,2012)。由上可見對於十二年國教的爭議,實則有待相關單位研議更為 整全的配套措施,才能於 2014 年有效且順利實施十二年國教。 故針對未來十二年國教的施行,教育部目前正積極研擬相關工作要項。其 中,以「入學方式」及「推動高中職優質化及均質化」要項為例。「入學方式」 中的高中高職及五專特色招生實施方案(特色招生),即明定考試入學相關規定, 鼓勵學校提升辦學品質與發展辦學特色,所以其審查重點則多是要求申請學校 的課程規劃須具特色、特色招生目標清楚且與課程特色相符。除此之外,「推動 高中職優質化及均質化」即是期冀達成高中職優質化及特色發展,並鼓勵高中 職能結合地方社區資源與特性,發展社區適性課程與創新特色教學,以引導學 生就近入學(教育部,2011a)。 此外,地方層級亦有呼應十二年國教的相關課程改革政策,如「臺北市十 3.

(17) 二年國教高中職課程與教學領先計畫(領先計畫)」便是為激勵臺北市公私立高 中職持續精進課程與教學品質,期望透過校本特色課程的發展,促發高中職團 隊的進步動能、深耕教師專業成長以及落實學生多元適性發展(臺北市教育局, 2012b)。 由上述論述顯示出,十二年國教需要高中職的課程改革配合作為因應措施, 教師亦需改變傳統教學方式教學,而學校則需依據其所處的情境特質,發展學 校特色,以期學生能從課程當中尋找自我及發展潛能,以達適才適性的教育願 景。因此,在十二年國教的改革脈絡下,如能深描高中職端學校課程發展的變 革情形,將有助於其他高中職學校引領課程改革和政府修訂政策之參考。爰此, 本研究將選取一所個案高中作為研究對象,探討其如何於十二年國教的挑戰下, 學校特色課程的研發和變革之發展歷程。 另外,《親子天下雜誌》針對十二年國教政策下全臺灣國中教師做調查,成 功回收 2880 份問卷,結果顯示出 63%的教師表示學校已開始採取變革行動,有 95%的教師表示願意改變,但只有 17%的教師付諸行動,教師個人改變較快速 的縣市為─臺北市和新北市,已有超過四分之一的教師實際興革(吳挺鋒、黃 啟彰、陳雅慧,2012)。可見,國中對於即將實施的十二年國教已有所準備,教 師願意學習與面對者的比例也頗多,但是實際付諸行動者則稍嫌不足。是以, 反觀高中職學校實際變革的情況是否如國中端一樣做好了準備,或教師是否針 對十二年國教的變化,調適課程與教學策略,均有待分析與考證。 然而,就學校特色課程發展與組織變革的關聯而言,林天佑(2009)指出 學校特色發展是基於學校本身條件,所進行的一種組織變革,目的在增進學校 的效能,而研發特色課程就是學校特色發展的一環,故學校發展特色課程即為 學校所進行的一種組織變革;楊振昇(2005)則認為倘若學校欲推動學校特色 之課程發展,是以往學校組織未曾實施或較少被關注的,對組織各利害關係人 而言,就是一種組織變革(引自陳幸仁、余佳儒,2011)。所以本研究後續將深 究個案高中在發展特色課程所發生的組織變革,是如何於此歷程當中調適與應 對,方能驅動學校組織興革的動力,有待進一步深描與發現。 綜合上述可知,國內外教育改革的趨勢,皆與課程改革、學校組織興革及 教師專業發展等課題有關;反觀我國近年推動的十二年國教政策要項中,亦有 4.

(18) 鼓勵學校發展特色課程的課程改革,然此課程改革必定會衝擊原本學校成員的 價值與信念、教師教學方式、課程內容與結構,造成學校組織的變革現象(鍾 晨音、劉迎春,2007),因此,誘使研究者對特色課程與組織變革兩議題作探討 的動機。除此之外,審視目前國內探討特色課程與組織變革的相關研究,對象 分別都是以國小為主(杜岐旺,2001;李明堂,2006;李曉婷,2011;李家鳳, 2012;陳怡靜,2011;),所以相關於此兩議題的研究,仍有待開拓其他族群的 探究;再者,組織變革的研究多以量化研究為大宗(杜岐旺,2001;李宥賢, 2008;李貴翔,2009;李明來,2010;吳佩倫,2006;余秀文,2011;林善樑, 2003;孫志麟、陳建銘,2007;彭國鈞,2012;詹恬恬,2009;趙桂芬,2006; 廖婉琦,2010;劉麗蓉,2002;戴雪卿,2002;Salinas, 2010),然欲分析學校 發展特色課程的組織變革歷程,可以從微觀的質化方法,揭示此一動態發展過 程,補足量化研究僅呈現鉅觀層面之缺憾;此外,過去缺乏探究特色課程與組 織變革的研究,故尚增添此兩課題的研討與貢獻。職是故,本研究將以特色課 程為主題,以組織變革為分析架構,探究學校在發展特色課程所涉及的組織變 革歷程,期描繪出個案學校特色課程發展的組織變革生命史。. 第二節. 研究目的與問題. 根據上述研究背景與動機,論述本研究主要的研究目的及研究問題,以便 於確立後續的研究方向,如下:. 壹、研究目的 基於上述研究背景與動機,以下就本研究主要的研究目的,加以說明: 一、探究個案學校研發特色課程的歷程。 二、分析個案學校在發展特色課程的脈絡下,學校組織變革的過程及其影響因 素。 三、根據以上研究結果,提出具體建議,作為學校之參考。 5.

(19) 貳、研究問題 為釐清研究重點,茲根據上述研究目的,提出以下的研究問題: 一、個案學校發展特色課程之背景、動機與目的為何? 二、個案學校的特色課程藍圖與執行措施為何? 三、個案學校發展特色課程的變革階段為何? 四、個案學校發展特色課程所涉及到的變革層面為何? 五、個案學校發展特色課程所驅動的變革動力因素、遭遇的抗力因素以及解決 之道為何? 六、個案學校發展特色課程所面臨的困難與挑戰為何?. 第三節. 名詞釋義. 為使本研究特定名詞意義,能清晰、明確,對於本研究出現之名詞,應有 一致性的界定,以便於研究進行時的探討與分析。茲將本研究所涉及重要名詞 加以詮釋,如下:. 壹、特色課程 就本研究個案學校所實施的特色課程而言,其原初目的是為了因應十二年 國教的挑戰而研發具有校本特色的特色課程。不過,由於 2012 年臺北市教育局 公布領先計畫,所以更加速個案學校的特色課程之產出,並且亦希冀以此作為 日後申請特色招生的特色課程之基礎。是故,在特色課程的意涵上,便有些許 差異。就「領先計畫」的觀點,所謂的特色課程係強調以學校本位課程之精神, 將學生學習置於核心,依據政策法令、社區特性、家長期望、學生需要、學校 情境等要素,透過校長課程與教學領導,由下而上凝聚相關學校成員的共識, 6.

(20) 審慎規劃課程方案,發展出全校性的校本課程。此外,就「特色招生」的觀點, 其係依據創新思維,在十二年國民基本教育與課程綱要之架構下,考量其學校 內外部優勢條件、願景目標及有關成員需求,並須通過申請審核後實施之課程, 方可稱為特色招生特色課程。. 貳、組織變革 本研究將組織變革定義為:「組織隨內、外在環境的變化,適時地對其組織 要素進行重整與修正,主要目的在於維繫組織的永續發展、提升其競爭力以及 改善組織效能。」. 參、十二年國民基本教育 我國十二年國民基本教育(十二年國教)的推動,於西元 2011 年 1 月至西 元 2014 年 7 月,為啟動準備階段;西元 2014 年 8 月起,為全面實施階段。就 目前啟動準備階段而言,共計有七大工作要項、十項方案。如:(一)「規劃入 學方式」工作要項:高中高職及五專免試入學實施方案、高中高職及五專特色 招生實施方案;(二)「劃分免試就學區」工作要項:高中高職免試就學區規劃 實施方案;(三)「實施高中職免學費」工作要項:高中職免學費方案;(四) 「推動高中職優質化及均質化」工作要項:高中優質化輔助方案、高職優質化 輔助方案、高中職適性學習社區教育資源均質化實施方案;(五)「落實國中教 學正常化、適性輔導及品質提升」工作要項:落實國中教學正常化、適性輔導 及品質提升方案;(六)「財務規劃」工作要項:十二年國民基本教育財務規劃 方案;(七)「法制作業」工作要項:十二年國民基本教育法制作業方案。. 7.

(21) 第四節. 研究限制. 儘管研究過程嚴謹,還是免不了有一些限制存在。以下茲就研究範圍、研 究對象、研究方法以及研究推論等四層面,說明本研究的限制:. 壹、研究範圍之限制 由於研究者本身的時間、經費、生涯規劃等限制,本研究僅能觀察到個案 學校發展特色課程的解凍與改變階段,至於復凍階段的結果需要兩到三年,方 可觀知,所以本研究結束時,復凍階段尚未發生,因此無法詳實地刻畫出學校 變革的全貌。而且,由於短時間無法充分於研究場域觀察理論上較完整的學校 變革歷程,所以觀察資料與訪談資料只能足夠說明兩階段之變革情形而難以作 周全的理論對話與檢證。. 貳、研究對象之限制 本研究為深入瞭解學校發展特色課程的變革歷程,以彰顯其變革過程的深 意與內涵,僅援以一所臺北市高中作為研究對象,因而無法詳見其他高中實施 特色課程的學校變革之普遍狀態,係為本研究的一大限制。再者,由於礙於人 力、物力、經費及時間等限制,研究者僅將校長、行政人員、教師、學生以及 家長等十二位相關人員,作為本研究的訪談對象,然而此些人員只反映少數利 害關係人的觀點,未能代表所有相關人員的想法與意見,爰此後續的研究者可 納入更多的利害關係人作為訪談對象,從而勾勒出相對完整的研究訊息與結果。. 參、研究方法之限制 本研究是質性研究法的個案研究,當中藉由訪談法、非參與觀察法以及文 件分析法,抽絲剝繭地描繪出個案學校於發展特色課程的變革情形 。不過,運 用質性研究易受到研究者情感、知覺等個人經驗因素影響,使得研究結果有其詮釋 的限制。另外,由於研究者的訪談與觀察技巧、訪談對象回答的真實性等面向,都 會影響研究結果的代表性。因此,研究者在研究過程中,會透過時常的反思與紀錄, 8.

(22) 省思研究的意識以增加結果信實度。. 肆、研究推論之限制 本研究採質化個案研究方式,僅以臺北市某所高中作為研究對象,在研究 結果的推論上,較無法推論至其他學校情境中。再者,訪談的對象只邀請十二 位學校相關人員會談,而無法邀集更多的其他利害關係人,訪談的結果可能無 法充分或完全的展現如實的個案資訊。此外,由於訪談及參與觀察的時間有限, 研究結論也未必具有該校的代表性。然而,探析學校發展特色課程的變革歷程, 主要的目的是要瞭解在此過程中,學校變革的啟示與意義,是故本研究所關注的焦 點並非為研究結果的整體推論,而是在於個案學校興革內涵的深描,發現重要變革 因素和耙梳參與變革的行動意義。。. 9.

(23) 10.

(24) 第二章 文獻探討 為深入瞭解在學校發展特色課程的脈絡下,學校組織變革的歷程與情形, 本章將蒐集與歸納國內外文獻,作為本研究的立論基礎。本章總共分為三節, 第一節是針對學校發展特色課程作探討;第二節是對於組織變革的概念作研討; 第三節則是分別分析特色課程和組織變革的相關研究,並探究特色課程和組織 變革關係的相關研究,進而說明兩者間的關聯。. 第一節. 學校發展特色課程之探討. 近年來,由於各種趨勢與政策的影響,發展特色學校以及學校特色漸成為 各界所關注的焦點。然而,教育係以學生為主體,課程是直接關乎到學生學習 的關鍵要素。是以,特色學校、學校特色的概念,均有必要與課程的發展做連 結。也就是說學校應關注特色課程發展的相關課題,方能引領學校創新,吸引 更多學生的就讀及選擇意願。以下茲就「學校發展特色課之基本概念」、「我國 特色課程之實際推動情形」及「國外學校特色發展或特色課程之發展情形」闡 述:. 壹、學校發展特色課程之基本概念 我國學校發展特色課程行之有年,但在不同時代背景與政策脈絡下,特色 課程的意涵稍有不同。因此,為了瞭解與釐清特色課程的基本概念,茲就「我 國學校特色課程發展背景與脈絡」、「特色課程意涵」、「特色課程相關概念」作 說明,如後:. 一、我國學校特色課程發展背景與脈絡 我國自西元 1980 年起,已有學校著手進行實驗性質的特色課程教育(簡世 峯,2009)。西元 1990 年代學校本位管理的概念日益盛行,許多特色學校的發 展開始廣泛受到重視,學校課程自然成為學校發展特色的變革主軸,因此學校 就常藉由特色課程來行銷學校特色(李曉婷,2011;吳清山、林天佑,2009)。 自西元 2001 年,九年一貫政策於中小學課程正式實施後,教育邁向新紀元 11.

(25) (歐用生,2002),此際教學不再侷限於課本與課程標準中,轉而將課程決定的 權力下放給學校,且在九年一貫課程綱要實施要點中更明確指出─「彈性學習 時數」是由學校自行規劃辦理全校性和全年級活動、執行依學校特色所設計的 課程或活動、安排學習領域選修節數等內涵(吳炳銅,2003),顯見九年一貫課 程政策賦予了學校特色課程一個發展的新契機,使得學校課程得依據各校情境 與社區特色來設計校本課程,以激發學生學習及增進學校獨特性與能見度。 西元 2006 年我國重新修訂教育基本法,於第八條明定於國民教育階段內, 家長具有子女的教育選擇權,意即家長有權為子女選擇所就讀的學校,所以學 校更積極發展自己辦學特色(陳明德,2000)、設計校本特色課程。 此外,隨著少子化的衝擊,偏遠地區學校面臨了減班、裁併、教師超額等 問題,教育部亦於西元 2007 年起辦理「推動國民中小學活化校園空間與發展特 色學校計畫」,持續扶助各縣市的偏遠小校,結合地方特色資源,發展學校特色 課程(教育部,2011b;賴忠和,2009)。 直至近日,在中央層級方面,為了替「十二年國民基本教育(十二年國教)」 奠立基礎,教育部於西元 2001 年開始推動高中職社區化政策,直至西元 2009 年,延續高中職社區化之成果,發布了「高中職適性學習社區教育資源均質化 實施方案(高中職均質化方案)」,其中的辦理原則提及,期冀高中職得以特色 發展,促進各社區高中職合作發展學校特色,鼓勵社區高中職與國中共同建構 特色課程、教學與輔導的合作機制,提升社區整體的教育品質(教育部,2011c, 無日期 a)。此外,「高中優質化輔助方案」與「高職優質化輔助方案」(合稱高 中職優質化方案)於西元 2007 年公布實施,也皆強調促進高中職的特色發展。 爾後,教育部將高中職優質化輔助方案及高中職均質化方案,整合於十二年國 教政策七大面向之「推動高中職優質化與均質化」面向中,提出促進高中職特 色發展、校校都有特色亮點的目標,當中亦包含特色課程的創新之內涵(教育 部,2011a,無日期 b)。除此之外,在十二年國教的「入學方式」面向中,教 育部主張欲申請「高中高職及五專特色招生實施方案(特色招生)」的學校,需 具有特色課程之學校,且申請特色招生的前提是學校須經主管機關認證為優質 之公私立高中職以及經評鑑優良之公私立五專,方可申請(國家教育研究院, 2012a)。由上可見,十二年國教試著拋開傳統侷限於課本知識的教學方式,鼓 勵學校發展特色、創新課程型態,並且透過特色課程的呈現方式,為新世紀學 12.

(26) 校教育注入新色彩。 在地方政府層級方面,如臺北市政府教育局為因應十二年國教的實施,便 在西元 2012 年 5 月宣布推出「臺北市十二年國教高中職課程與教學領先計畫 (領先計畫)」,提供 5 年 6 億的課程與教學發展競爭型經費,讓臺北市高中職申 請,鼓勵高中職學校發展校本的特色課程與教學,以激勵全市公私立高中職課 程與教學之發展與精進,共同追求教育的卓越與進步(臺北市政府教育局, 2012a),顯見中央政府提倡特色課程的同時,地方政府也不斷倡導學校的特色 課程發展,課程特性愈趨多元、創新。 綜上所述,可以瞭解我國過去特色課程的發展,多在學校本位課程、九年 一貫政策、家長選擇權及少子化趨勢等因素的交織影響下,方建立特色學校、 發揚學校特色及特色課程。不過,昔日致力於發展特色課程的學校,多以中小 學為主;至於高中職,則往往受到升學主義的影響,普遍均有考試領導教學的 傾向,因而課程多較無新意。一直到近年十二年國教的推動,高中職的特色課 程發展方較有進展。如本研究援以的個案高中,便是於十二年國民基本教育的 情境下,以領先計畫為基礎,發展專屬於其的校本特色課程,同時亦申請特色 招生,以建立適性多元的特色招生之特色課程。因此,本研究後續茲將聚焦於 中等教育後期學校之特色課程的討論,以瞭解其詳細的脈絡與內涵。. 二、特色課程之意涵 特色係指關於事物所表現出獨特優異的地方(教育部國語推行委員會, 2007)。顧名思義,特色課程即為學校發展出稀少、優於他校的課程,以利於學 校永續經營。因此,為了使學校課程達到獨創性、優質性與卓越性,發展特色 課程的歷程多會由校長、行政人員、教師、學生、家長、社區人士、專家學者 等相關人員,依據教育法令、學校環境脈絡、社區在地特性、學生需求及家長 期望,自發且自主地參與課程的研發、計畫、實施與評鑑,以創造出更有意義 及附加價值的課程(林佩璇,2004;張銀瓶,2009;劉美嬌,2006;歐用生, 1999)。 至於,學校特色課程的特質,有以下六點要項,得以做辨識(吳炳銅, 2003): (一)實現學校願景:是學校全體相關人員所奉行的目標與努力的方向。 13.

(27) (二)凝聚教師共識:是全校教師共同關心的議題和目標,並匯集共同的努力, 精心規劃學校課程。 (三)具有獨特性:是別校沒有的特色,並具有用心與創意。 (四)符合整體課程目標:教育活動符合教育本質與課程目標,且必須在學校 的環境、設備,以及教育的形式、內容和過程中力求精緻。 (五)考量整全性:非少數學生的學習利益,以實現社會正義與教育機會均等。 (六)具有延續性:必須延續推動與實施特色課程,而非片面式或即興式的課 程。 由於本研究對象所處的情境脈絡與領先計畫與特色招生有關,是以,深究 領先計畫下的特色課程,其目的是提升教師專業發展效能、激勵高中職課程與 教學之研發、深化學生多元學習和適性發展,且從其審查要項要求申請學校須 檢附學校校本課程的潛力、學校課程的目標與課程實施方式及經費需求、學校 校本課程的執行力等計畫內容(臺北市政府教育局,2012b),可知領先計畫的 特色課程相當強調學校本位課程的內涵,得以全校性或全年級推展的方式,施 行校本課程;而特色招生的特色課程則是包含:(一)以提供學生多元入學管道, 重視學生學習權及家長選擇權;(二)引導學生多元智能發展,追求適性學習及 卓越發展;(三)發展學校辦學特色,提升教學品質等目標,規劃的特色課程類 別包含高中課綱版、高中教育實驗版、綜高學術學程版、綜高專門學程版、高 職單科單班版、高職多科多班版(國家教育研究院,2012a;教育部,2013), 但特色招生特色課程的推展普及程度,則是由學校特色招生人數來論定。 總而言之,領先計畫的特色課程,主要係以照顧所有學生為基礎,以促進 學校課程與教學兼顧達成教育機會均等的目標;特色招生的特色課程則是除了 亦以學生學習為出發點,同時也以招生為標的。然而,特色招生目前只是研究 案,尚未形成整全的政策,所以關乎特色招生的特色課程定位仍不夠明確。 為了釐清這兩種特色課程的涵義,表 2-1 茲將領先計畫的特色課程及特色 招生的特色課程做比較與討論。雖然兩者的特色課程意涵有差異,但對於未來 要實施的特色招生而言,領先計畫特色課程的規劃將有助於日後特色招生特色 課程的推動,所以此兩者仍是存在著些許的關聯。 14.

(28) 表 2-1 領先計畫特色課程與特色招生特色課程之比較 領先計畫的特色課程. 特色招生的特色課程. 臺北市教育局為 12 年國教推 教育部為因應十二年國教 動以及培養臺北市學生六大 實施源由. 核心能力(品格力、知識力、 閱讀力、思考力、創造力與 移動力)的需要 提升教師專業發展效能;激 提供學生多元入學管道,重 勵高中職課程與教學之研 視學生學習權及家長選擇. 發展目標. 發;深化學生多元學習和適 權 ; 引 導 學 生 多 元 智 能 發 性發展. 展,追求適性學習及卓越發 展;發展學校辦學特色,提 升教學品質. 《普通高級中學課程綱要》、 《普通高級中學課程綱要》、 依循法規. 《職業學校群科課程綱要》. 《職業學校群科課程綱要》、 《綜合高中課程綱要》、《高 級中等學校教育實驗辦法》、 《專科學校法》. 臺北市公私立高中與高職. 全台公私立高中、綜高、高 職、五專(須為優質高中職. 辦理對象. 以及經評鑑優良之公私立五 專始得申請). 普及程度. 全校性或全年級推動. 視特色招生人數而定. 資料來源:研究者自行整理。 另外,探析領先計畫的特色課程,大致上包含實現學校願景、凝聚教師共 識、具備獨特性、符合整體課程目標、考量整全性以及具有延續性等特性;至 若特色招生的特色課程而言,依照每校特色招生人數有限,所以整全性的特質 可能均有待商榷,因此,特色招生的特色課程特性大抵包含實現學校願景、凝 聚教師共識、具備獨特性、符合整體課程目標以及具有延續性等特性。 綜合上述,就領先計畫的觀點,其強調以學校本位課程的精神,將學生學 15.

(29) 習置於核心,依據政策法令、社區特性、家長期望、學生需要、學校情境等要 素,透過校長課程與教學領導,由下而上凝聚相關學校成員的共識,審慎規劃 課程方案,發展出全校性的校本課程,其特色包括實現學校願景、凝聚教師共 識、具備獨特性、符合整體課程目標、考量整全性以及具有延續性。此外,就 特色招生的觀點,係依據創新思維,在十二年國民基本教育與課程綱要之架構 下,考量其學校內外部優勢條件、願景目標及有關成員需求,並須通過申請審 核後實施之課程,方可稱為特色招生特色課程,其特色則大抵包含實現學校願 景、凝聚教師共識、具備獨特性、符合整體課程目標以及具有延續性。. 三、與特色課程相關之概念 在教育名詞中,與特色課程相關的概念常容易混淆,如特色學校、學校特 色、學校本位課程等。 特色學校係指依據在地特性與人文特質,藉由活化學校空間、人員觀念、 課程教學、學生學習、社區資源、組織結構,所發展出來具有獨特優異教育表 現的學校,這樣的學校內涵通常包括卓越的校長領導風格、精緻的課程設計、 創意的教學方式、前瞻的綜合領域、創新的評量方式以及永續的經營策略等, 以突破固有的學校發展風格,形塑學校品牌特色,打照新概念的校園(吳清山、 林天祐,2009;林進山,2006;林志成等,2011;教育部,2008)。 學校特色則是指學校植基於本身以及地區環境特性,創造學校在某項特色 的與眾不同表現,而這項特色的範疇,舉凡校園景觀、建築設施、課程教學、 師生關係、師資素質、組織結構、領導方式、學校文化、家長參與等項目,均 可作為學校特色發展的素材(吳明清,1997;林天佑,2009;劉陳衡,2010)。 由上可見,特色學校與學校特色涵義大抵相同,相關學者(林志成等, 2011)認為兩者皆具有教育性、獨特性、卓越性、創新性、永續性、穩定性、 先進性、校本性、有效性以及整體性,但是相較之下,特色學校所涉及的特色 概念比學校特色要廣與深,兩者的差異在於特色學校比學校特色更強調相關成 員廣泛參與,且學校特色指的是學校教育某方面形成的特色,是局部的特色, 而特色學校的特色則是滲透在學校工作的各個方面(王劍榮、沈洪昌,2003)。 所以特色學校須以發展學校特色為基礎,學校特色宜以特色學校為發展成熟的 指標。不過,學校具有特色不見得為特色學校,但特色學校則必然具有學校特 16.

(30) 色(黃彥超,2006;張劍杰,2006)。至於特色課程與特色學校、學校特色的關 係而言,特色學校通常會以學校特色為基礎,發展特色課程,以提升學校效能 與教育品質,是以特色課程的發展可視為特色學校的產物之一(許惠茹,2010)。 另外,學校本位課程則是以學校為主體,非中央主管機關主導,整合學校 與社區資源,並考量法規命令、學校情境、社區特性及大眾的期望,對學校課 程進行規劃、設計、實施與評鑑等課程發展與結果,此為一種草根性民主、共 體參與的課程決策,能充分反映出地方特質及充分應用資源(教育部,2000; Marsh et al., 1990;Simpson, 1989)。 至如學校本位課程與特色課程的關係而言,學校本位課程可以是由學校課 程發展委員會所通過的課程方案,也可以是具有學校特色的特色課程,並且學 校本位課程發展具有多種組合型態,如下:(一)創新型:打破現有課程架構與 組織,設計時會考量如何達成學校課程規劃願景,是一種創新的設計與組織; (二)轉化型:將現成的教科書所設計的教學活動轉化,以適合本校師生的學 習需求;(三)調適型:增、刪、修、補現有的教科書,使具多樣化、地區性、 適切性和變遷性;(四)重組型:將現有教科書之單元、順序配合學校行事需求、 學生特性、資源材料供應等重組(高新建,2002;張素貞,2001)。因此,由上 所述可知學校本位課程和特色課程的課程決策權都是由學校方面主導,但是學 校本位課程可能著重於學校特色課程的形塑,抑或者較不標榜課程特色的塑造, 而僅是對校本課程的結構與內容做小幅的修正、調整及重組而已。 綜上所述,可知特色學校、學校特色、學校本位課程、特色課程在意涵上 具有相似與相異之處,因而在討論相關課題時,概念常易令人混亂。經由上述 的探討可知,特色課程是以學校課程與教學特色為基礎,透過學校本位課程發 展的方式,應運而生的特色學校之產物。是以,特色學校、學校特色、學校本 位課程及特色課程具有某些關聯性,惟在談論任一議題時,均須清楚其內涵意 義,方能掌握其範疇與價值。. 貳、我國特色課程之實際推動情形 由於少子化、教育市場化、家長選擇權興起等趨勢影響,我國學校課程的 設計與實施,不再侷限於官方所提供的課程綱要與教科書,而是會依據各校的 17.

(31) 優勢、劣勢、機會與威脅等要素作分析,以發展出別於他校的特色課程。昔日, 在學校本位管理思潮以及九年一貫政策的影響下,特色課程的發展風氣,以中 小學較為興盛,課程的發展主題,也多以「自然生態」類別為主(林志成, 2010),並且偏遠小型學校在入學人數遽減的危機下,亦紛紛力求轉型,發展學 校特色及特色課程,以期建立特色學校品牌,吸引學子與家長的目光。 近年來,為符應十二年國教的推動,有關特色課程的政策,在中央層面有 「高中職優質化與均質化」以及「入學方式」等面向倡導。就「高中職優質化 與均質化」面向而言,在高中職優質化方面,尤重於課程與教學的績效考核, 不但要達到優質化目標,亦須結合社區與學校特色,發展特色課程,至西元 2011 年度全國高中職接受輔助的學校,總計有 344 校,公私立學校分別為 229 校和 115 校,輔助達全國高中職校數 70%之比例,期冀至西元 2014 年度全國各 就學區達成 80%以上之優質高中職目標,以創造校校皆優質、處處有特色的學 習環境(教育部,2011a,無日期 c)。在高中職均質化方面,西元 2009 至 2011 年度教育部分別補助 628 所高中職,共提出 169 個總計畫,目標是在發展 社區特色教學,提升教師教學品質,旨在促進各社區高中職合作推動特色發展, 鼓勵社區高中職與國中共同建構特色課程,實施方式包括特色課程的教材研發、 教學創新與特色課程發展的辦理等,目的在提升社區整體的教育品質。 除此之外,就「入學方式」面向而言,自西元 2014 年起,全國 75%以上國 民中學學生將能依其意願免試入學,但得保留 0-25%小比率名額提供部分學生 透過甄選或考試入學,即教育部所研擬之特色招生方案。此方案係為落實因材 施教與適性揚才、發展學校辦學特色,凡通過校務評鑑並經教育部認證為優質, 且具特色課程的高中職,申請獲主管機關核准後,可辦理特色招生(國家教育 研究院,2012b;教育部,2012a)。 至於,特色招生的特色課程取向,可分為學術或知識中心取向、社會或實 用中心取向;特色課程設計原則,可包括跨學科或領域課程統整模式、單一學 科或領域深化模式、教學活化取向模式、學習者/歷程中心取向;特色課程協作 模式,可有大學合作模式、產學合作模式、高中職校際聯盟模式(國家教育研 究院,2012b;教育部,2012a),僅依各校的情境與特質,選擇適合的特色課程 取向、設計原則以及協作模式,以發展出別具特色的學校課程。日前,教育部 已於西元 2012 年 3 月 14 日發布「高中高職特色招生核定作業要點訂定及報備 18.

(32) 查原則」,後續即將於 2013 年 4 月至 7 月在各區召開特色招生審查會,審核學 校申辦特色招生計畫書;同年 8 月公告各區各校免試入學名額、比序項目及辦 理特色招生之學校名單、名額;於 2014 年 1 月公布特色招生簡章,分別在 6、 7 月辦理特色招生甄選入學及考試分發入學(教育部,無日期 b)。 同樣為符應十二年國教的潮流,地方政府亦積極於特色課程部分,啟動相 關政策。例如臺北市的領先計畫,從 2013 年度起至 2017 年度止,分 3 個期程 辦理,每個期程 3 年,申請通過的學校最高可獲得 3 年總共一千五百萬的經費 補助,以期透過發展校本課程,拓展課程的亮點和特色。目前,臺北市教育局 已於西元 2012 年 11 月 25 日公布了 2013 年度領先計畫審查初審結果,通過初 審學校共計有 21 校,包括建國中學、北一女中、成功高中、中山女中、景美女 中、中正高中、麗山高中、市立大同高中、大直高中、和平高中、西松高中、 永春高中、成淵高中、南湖高中、南港高中、育成高中、私立復興實中、私立 達人女中、大安高工、木柵高工、松山工農(臺北市教師研習中心,2012a,臺 北市教育局,2012b)。隨後於同年 12 月 3 日即公布通過複審的學校,包括有建 國中學、北一女中、中山女中、成功高中、中正高中、永春高中、南港高中、 木柵高工、松山工農、私立復興實中等十所學校(臺北市教師研習中心, 2012b)。 另外,如新北市的「新北市高中高職旗艦計畫(旗艦計畫)」,實施期程為 2012 年至 2015 年,每年編列三億共計十二億元的旗艦計畫,開放給各校競爭, 計畫內容包含「建構高中卓越教育方案」及「發展精緻技職教育方案」兩項方 案,前者內容包括特色課程教學與規劃、教師專業精進與發展、教學設備充實 與更新、計畫行銷整合與發展等四個方向;後者包括深耕國中技藝教育、精進 高職特色發展、推動技職產業聯盟等 3 個方向,以期每學年辦理校本特色課程 校數能達到 60%之目標(新北市教育局,2012,無日期)。 綜合上述,可知我國由過去九年一貫政策、學校本位管理等走向之影響, 中小學教育開始致力於特色學校的品牌形塑、特色課程的設計與發展,直至近 日,由於十二年國教的驅動力,中央教育部積極研擬十二年國教的配套措施, 如推動高中職優質化與均質化、特色招生等方案,地方局處則如臺北市教育局 推展的領先計畫、新北市啟動的旗艦計畫,都是為了迎接十二年國教的挑戰所 擬定的相關政策,均有助於未來學校特色課程的開展,增進我國整體教育品質 19.

(33) 的提升。. 參、國外學校特色發展或特色課程之發展情形 除了探討我國特色課程施行情況外,亦須針對他國情形作分析與瞭解,作 為我國擬定相關政策和措施的參考,以下茲就美國、英國、日本與中國有關特 色課程實施的情形作論述:. 一、美國 特色學校是學校整體具有獨特性與優異性,特色課程亦當為特色學校的特 點之一,是故,以下茲先介紹美國的專門科學、技術、工程與數學高中、磁石 學校、特許學校內涵,進而說明這些特色學校所施行的特色課程: (一)專門科學、技術、工程與數學高中(Specialized STEM schools) 西元 2007 年美國通過《美國競爭法》(America COMPETES Act),目的是 為了促進美國在科學(Science)、技術(Technology)、工程(Engineering)與 數學(Mathematics)(STEM)方面的卓越。其具體的做法是加強公立高中在此 些學科上的發展,同時,亦通過和創建額外的專門科學、技術、工程與數學高 中(專門高中)。 2008 年 12 月,美國世界新聞報導(U.S. News and World Report, USN)發 布了全國頂尖高中排名。通過測試的公立學校數據,排名學校的所有學生都符 合國家所設定的熟練程度標準以及準備入大學的水平基礎上。當中,有 13 所學 校提供的課程,旨在培養學生在科學、技術和數學的良好表現。另外有 100 所 學校的課程,旨在提供嚴謹與專業的商業教育、健康服務、媒體技術的特色課 程。不過,專門高中不單單僅是提供予在科學、技術、工程與數學領域有天分 的學生,對這些領域有興趣者亦可就讀(Thomas & Williams, 2010)。 建立專門高中的理念甚好,不但促進學生對於此些學科更為深入的瞭解與 學習,更是為教育帶來新契機。然而,如此構建學校教育的宏觀願景,必然會 為固有學校的辦學模式帶來改變與衝擊。因此,專門學校也會因應組織與結構 的變化作調整,以持續精進教師的專業發展,進而滿足學生的學習需求與動機。 例如:建構一個學校專業發展系統,使教師間能於此系統中共同分享學科知識 及討論學生學習需求(Means, Confrey, House, & Bhanot, 2008),增進溝通的便 20.

(34) 利性與組織結構的緊密性,並一同激盪出創新的課程想法。 (二)磁石學校(Magnet schools) 「磁石學校」係為了消除、減少與防止學校種族隔離而設置的,顧名思義 磁石學校如同有磁性般,吸引學生與家長選擇權,當中主要的吸引力植基於特 色的課程與特殊的教學模式,加上亦會提供學生多元機會選擇其興趣課程學習, 形成磁石學校獨特的辦學風格(Carrington, 2001)。 深究磁石學校所提供的特色課程,則包括科學數學、表演藝術等有別於一 般公立學校體制內的一貫性課程主題,且教學內容常涵蓋多元文化的課題,讓 學生能透過合作學習的方式,從中習得相互尊重和欣賞的重要性,發展積極的 多元種族關係。在評量方面,其評量兼重學生學業成就、進步情形和努力程度, 主張學生和自己前次的成績比較,進而設定下一階段的學習目標,以驅動其學 習的動機(張明輝,1998;Chen, 2007b)。 磁石學校這種廢除種族隔離的辦學理念,正也間接影響了學校組織的變化。 在一個美國中西部磁石學校的研究調查中,即指出為促成學校組織的權力平衡, 便須將具體改變措施落實於學校的工作實務中,以及緊密連結學校內系統和個 別學校間的互動網絡,並且視家長為顧客,不斷注入新能量於學校當中,使家 長對學校具有信心與信任(Metz, 1981)。如此學校的改變,將有助於增進學校 效能、增加學校磁力,吸引更多學子前來就讀。 (三)特許學校(Charter schools) 特許學校是介於公營與民營性質間的學校,係由政府撥款補助,由民間團 體自主經營。一旦在特許學校成立的三至五年間,學校績效不佳且表現落後於 同類型的公立學校,學校便有可能面臨關閉的窘境(Chen, 2007a)。是故,特許 學校除了要具有良好的辦學績效外,吸引學生與家長選擇權亦同等重要,所以 特許學校的課程設計方式之變化,自然也成為學校經營的關鍵要素。 特許學校的課程是依據不同的社區特性與學生特質,自行開發課程,進行 教學方法實驗。詳言之,多數特許學校的教學核心主要是著眼於跨領域、回歸 基本能力的教學。然而,各個特許學校的課程目標不同,有的學校以提高學習 落後學生的學習效果為課程設計重點;有的學校與鄰近大學合作,全面提升學 21.

(35) 生學習成就;有的學校以提高弱勢族群學生學習成就為訴求;還有的學校以塑 造活潑、祥和、溫馨的學習環境為目標,端賴學校所處的情境而定。再者,在 學科方面,不同的特許學校亦會有不同突出的學科課程,如馬薩諸塞州羅威爾 社區的特許學校,就開設道德、健康與體育、社會研究等跨領域特色課程。此 外,特許學校亦相當重視學生實踐的能力,如明尼蘇達州的城市中學就會透過 購物、理財、烹飪等特色課程,增進學生的生活與實作技能(林天佑,1998; 姚靜,2010)。 特許學校倡議於課程、教學等方面的新想法與價值,突破傳統學校的教育 理念及辦學模式,不但在課程與教學的技術、策略上有所變革,亦會影響學校 組織的結構、人員及文化,創造學校的新教育圖像,拓展教育新能量。. 二、英國 在中等教育階段,有關英國特色課程的推展情形,可由其專門學校 (specialist schools)的發展探知。 「專門學校計畫」(The specialist schools programme)早在西元 1994 年,英 國為了提升次級中學的教育品質,就開始著手進行專門學校的發展。至西元 1997 年起,更以「中學發展學科重點」理念,發揚專門重點中學,每所專門重 點中學可以選擇某一學科作為發展的特色,主要重點科目包含科技、語文、體 育、人文、音樂、藝術、商業、工程、科學、數學與電腦、綜合科目以及特殊 教育需求等範疇,並建立學校與校外機構夥伴關係,以提升學校辦學績效。此 外,亦規定每個重點專門中學至多 10%的學生,得以甄選的方式招收(教育部, 2011a;黃藿,2003;Castle & Evans, 2006)。在西元 2003 年教育與技術部 (Department for Education and skills, DfES)公布了「嶄新專門系統:中等教育 的轉型」計畫(A new specialist system: Transforming secondary education),希冀 次級高中能更踴躍申請加入此計畫,以及全國高中均能躍升為專門高中,以提 升整體學生的受教品質,使二十一世紀的學生不但能習得特色課程的知識外, 亦能增進學生在某項或所有重點學科的成就水準(DfES, 2003)。 所有有關專門學校的研究幾乎指出學校重要的改變表現在教學與學習的方 法上,當中專門學校會聘請該領域專業的教師指導學生,並且會利用通訊網路 技術(Yeomans, Higham, & Sharp, 2000),促進課程教學更加豐富與深入。爰此, 22.

(36) 可知建構專門學校,將會使學校組織的人員專業、教學或招生策略等方面有些 許調整及改變,有助於引領專門學校躍升為優質高中,培養學生成為優秀人才。. 三、日本 與特色課程推展有關的政策,可推及至日本在 1998 年公布《學習指導要 領》,增設「綜合學習時間」實施統整課程,充分體現個性化教育和個別化教育 的理念,以及強調體驗學習、問題解決學習的重要性,且課程主題的選定、設 計,全權交由學校及教師做決定,大幅增加課程內容的多元性。綜合學習時間 自小學三年級開始設置,每週三節課,中學校也是每週三節課,高中則為每週 二節課,在新課程中占不小的比重。至 2008 年修訂了新《學習指導要領》,其 係以綜合學習為主軸,創造學校特色,實現活化個性的教育。即綜合學習中, 依課題、主題、選擇科目等編成多元的學習小組,推展橫向的多樣化,依各種 不同的學習程度分組,促進縱向的多樣化。此外,綜合學習時間沒有課程標準, 不規定具體的內容,也不使用教科書,正是因為學習指導要領改革的目標之一, 是在發展教育特色、創造有特色的學校,各學校要發揮創意,積極的展開有意 義的教育活動,對於學校發展特色課程提供了發展的空間(歐用生,2005, 2009)。爰此,「綜合學習時間」教學之實施,可能蘊藏著教師的教學指導觀、 學生的學習觀、社區或社會的教育意識等均將產生重大變革(林世英,1998), 翻轉了原先學校課程的架構、成員的價值觀,迎來教育的新氣象與契機。 其次,隨著少子化現象對高中教育階段的衝擊,日本高中紛紛朝向特色辦 學及推動特色課程等措施來因應。如橫濱的市立高中─戶塚高中,便設立音樂 特色課程。在該校的音樂課程中,設計了磨鍊每位學生各自選擇樂器之演奏技 法的「演奏法」等共計 10 學分以上的專業科目,以期成為從公立普通科高中升 學至藝術類大學之學生的養成之處。因此,該校和位於川崎市麻生區的昭和音 樂大學締結協定,未來將由該大學派教授至該校授課,暑假期間學生則可以在 大學聽講與學習(臺北駐日經濟文化代表處文化組,2012)。 另外,為加強學生科技教育的素養,日本文部科學省於 2002 年啟動課程改 革計畫,提出了「超級科學高中」(Super Science High School)計畫,以期透過 創新課程開發及強化有關觀察、實驗、研究等體驗式學習活動,培養未來在科 技領域的人才。因此,這些超級科學高中不但自行開發具有獨創性的教材,亦 23.

(37) 與大學、研究機構及其他縣市合作開展有關科學的活動,激發了此些學校的發 展活力和改革動力(許健將,2003) 從日本的政策與學校改革的脈絡中可知,政府日漸授權予學校單位,使其 自主發展校本課程,發展課程特色;而教師也試著挑戰新的教學方法與創新課 程設計,將教育回歸到以學生為主體的思考,讓學生得以適性學習與多元發展, 為學校教育帶來新風貌與改變。. 四、中國 西元 1999 年在第三次全國教育工作會議上,中共中央、國務院頒發了「關 於深化教育改革,全面推進素質教育的決定」,該決定明確規定,建立新的基礎 教育課程體系,試行國家課程、地方課程及學校課程,意即實行中央、地方與 學校三級管理課程制度。詳言之,中央教育主管部門會根據中央頒發的指導性 課程計畫,規劃國家課程;地方教育主管部門亦會根據中央的指導性課程計畫, 結合地方特性,制定合適於地方特色的課程;學校則再依循其所處的情境脈絡, 整合中央和地方教育主管部門的課程計畫,制定學校課程(張芊,2012)。如此 三級制的課程管理,釋放了地方政府與學校課程規劃的空間,予以地方政府和 學校更多的彈性。 至於中等教育階段的特色課程建設,中國則有重點學校的制度。早在 1950 年代,周恩來便倡導集中資源辦好重點學校,之後歷經文革取消重點學校制度, 西元 1978 年,教育部重建重點學校制度,制定「關於辦好一批重點中小學的試 行方案」,並且政府對重點中學的建設,主要是增加重點中學的附加經費,以培 養國家專業人才(重點學校:用全體人民的錢辦少數人教育,2011)。關於重點 中學實施特色課程的情形,如華南師大附中的德育教育課程,嘗試透過社會實 踐活動,塑造學生良好品格;如中山市華僑中學以英語課程作為其學校發展特 色的重點之一,採取的措施包括教學評量以口試為主、舉辦英語夏令營、進行 教學研究,另外,該校也相當重視職業教育,其普通班的職業課程曾開設過會 計、剪裁、電子等課程(李巧萍,1993)。 西元 2010 年,國務院審議通過「國家中長期教育改革和發展規劃綱要 (2010-2020)」,樹立以提高質量為核心的教育發展觀,注重教育內涵發展,鼓 勵學校開展辦學特色,出名師、育英才。可見學校特色建設受到更高的肯定與 24.

(38) 重視,特色課程自然也成為學校特色發展的一環。 從中國的教改過程可知,在教育政策以及學校建設上,皆日漸提供特色課 程良好的實施平台與契機,改變了學校既定且僵固的課程生態,為學校課程發 展與改革注入新力量與新革命。 綜合上列所述,在學校型態上,可知美國、英國、日本和中國都有類似專 門重點學校的學校設置,其是專以某些學科作為學校的發展核心,從中增進學 生在此些學科領域的知能外,教師亦會針對此些領域課程多加設計與規劃,形 成學校獨特的特色課程。再者,尚有其他另類學校如美國的磁石學校、特許學 校,在課程發展上,有別於正規學校的課程設計。除此之外,在政策面上,日 本的「綜合學習時間」、中國的「關於深化教育改革,全面推進素質教育的決定」 及「國家中長期教育改革和發展規劃綱要」,均提供學校發展特色課程空間與彈 性,使學校課程更多元、有趣。由上列各國有關特色課程實施的情形,啟發我 國得於學校型態和政策面向作思考。如在學校型態上,我國的十二年國教政策 鼓勵學校發展特色課程,在此同時,可參考國外學校將課程特色聚焦於重點幾 個學科發展,以集中焦點為學生打造適性的學習空間;在政策面向,亦須對學 校特色課程的規劃,給予適度的彈性及權力,以讓學校擁有課程發揮的空間。 爰此,若能將國外經驗作為我國教育舉措之參考,定能讓政府、學校、教師在 思考教育課題時,更具系統性的思考,最後作出較佳的教育決定。. 第二節. 組織變革之探討. 世界不斷在變動、前進,處於變革漩渦中,無法完全掌握住所有變化,唯 一能做的是走在它之前,創造契機,為變革催生(鄒雲華譯,2004)。然而,其 實要一個人大大改變其行為是極困難之事,要改變一百零一人或一萬零一人, 那更是難上加難。不過,成功躍進未來的組織就是辦得到(潘東傑譯,2002)。 因而,本節茲就組織變革的課題探究,以增進組織變革的基本概念、組織變革 的原因與因應方式,以及組織變革的理論取向等觀念,進而瞭解成功引領變革 之道,茲論述如下。 25.

(39) 壹、組織變革之基本概念 要了解學校發展特色課程的組織變革歷程,便須先針對組織變革的概念加 以明晰與拓展,以奠立後續研究組織變革概念的基礎,以下茲就組織變革之意 義、類型及相關理論基礎作討論:. 一、組織變革之意義 由於行政管理典範的轉移,組織系統從封閉性走向開放性,組織再也不能 閉門造車,而應是隨內、外在環境的變化,創造與革新組織的新選項,方能於 全球化的競爭下,屹立不搖。因此,變革便是組織必須關注的課題。 變革(change)具有改變、變化、變更、變遷、興革和革新等意涵,其係 為一中性名詞,包括正向與負向,計畫性與非計畫性的改變(張明輝,2003)。 詳言之,變革並非均是依循計畫而行,有時組織的變革也可能是計畫外、突發 性的發生,且變革的結果不一定都會產生預期的成效,也許會變得更好,也許 會變得更糟,但是沒有變革,組織就不能改進(Robbins, 1995),所以變革對 於組織發展是很重要的。因此,便有許多相關研究在探討組織變革議題。 組織變革(organizational change)源自於組織行為學(吳清山、林天佑, 1997),最早有系統提出組織變革理論的學者,便是變革之父─Lewin,其提出 變革三階段論和力場分析理論,為後續的組織變革理論研究奠立穩固的基礎 (徐家偉,2007)。Lewin 以組織學的觀點,將組織變革定義為組織由舊的狀態 提升到新的穩定狀態,其目的在於促進組織生存與發展(林怡芬,2008)。之後, 國外學者 Dessler(1986)提出組織變革包含組織結構的改變、組織技術的革新 與組織人員的調整。承接 Dessler 對於組織變革的理解,Hanson(1996)視組織 變革的概念為改變行為、組織結構、工作程序、組織目的或是產品輸出單位之 過程。 另外,國內學者對於組織變革意義亦有詮釋。如吳定(1996)主張組織變 革係指組織受到外在環境的衝擊,並配合外在環境的需要,而調整內部的若干 狀況,以維持本身的均衡,進而達到組織生存與發展目的的調整過程。林欽榮 (2004)指出組織變革是組織為了適應內外環境變化,必須採取革新的措施, 26.

(40) 以調整內部結構與生產效能,增進本身和外界的競爭力,使其能適存於社會。 楊振昇(2006)進而認為組織變革係指當組織遭受內外在因素的衝擊時,為配 合環境需要,乃針對相關的人、事、物等因素進行調整,期能持續維持組織的 平衡,促進組織的進步。謝文全(2009)進一步提出組織變革係組織爲適應內、 外環境變遷,對組成元素進行調整,提昇自我更新能力,發揮以變應變維持組 織的平衡,進而達到組織的持續生存與進步發展的過程。 綜合上述學者的觀點可知,組織變革大抵有幾個特徵:(一)組織變革是由 於內、外在環境的變遷而導致的;(二)組織變革包括組織結構、人員、技術等 組織要素的調整;(三)組織變革的目標是為了維繫與增進組織永續發展、競爭 力以及效能。爰此,本研究試將組織變革定義為組織隨內、外在環境的變化, 適時地對其組織要素進行重整與修正,主要目的在於維繫組織的永續發展、提 升其競爭力以及改善組織效能。 學校組織為組織類型的一種,所以其亦會受到內、外在環境的衝擊與影響。 為了要使學校能永續經營,勢必要對學校組織要素做調整。是故,學校組織變 革係為學校需針對其內部環境的需求及外部環境的趨勢,適時地調整學校組織 結構、人員理念、技術發展等組織要素(林郁絲,2000;林新發、張瑞貞, 2004),方能使學校持續成長與進步。. 二、組織變革之類型 組織變革類型的劃分,依各學者專家觀點的不同,而有不同的劃分方式。 如有將組織變革依變革的意圖性分成計畫性變革(planned change)、自發性變 革(spontaneous change)、漸進式變革(evolutionary change)(張德銳,1998; Hanson, 1996);依變革方式或計畫與否分成計畫型變革、非計畫型變革(吳秉 恩,2002;溫金豐,2009);依變革程度或形態分成漸進式變革、激進式變革 (吳秉恩,2002;吳清山,2005;溫金豐,2009);依變革發動者或變革的主體 分成由上而下的變革、由下而上的變革(吳清山,2005;溫金豐,2009);依組 織標的分成結構興革、人員興革、技術興革、工作興革、文化興革、策略興革、 領導興革(溫金豐,2009;謝文全,2009;Leavitt, 1964)。 由上述學者專家的分類可知,組織變革的分類上,許多變革類型的意涵, 有些許雷同與相似。職此之故,茲就「組織變革的計畫與否」、「組織變革的程 27.

(41) 度」、「組織變革的主體」、「組織變革的標的」作為組織變革類型的劃分方式, 分述如下: (一)依組織變革的計畫與否區分 1.計畫性變革 係指經過審慎規劃的過程,將組織變革的目標、經營與管理策略、工作程 序等相關要素做詳盡地系統性分析與設定,並且事先安排變革的期程,以利變 革能有計畫的執行。 2.非計畫性變革 指的是其組織變革未經縝密的評估與計畫,變革的產生是較為隨機、偶然 性的,且有時變革的發生,並非組織本身或成員能掌控的,所以此種類型的變 革通常考驗著成員的智慧與應變能力。 (二)依組織變革的程度區分 1.漸進式變革 又稱演進式變革。係指組織變革不躁進,而是以循序漸進的態度,進行小 幅修正與調整的過程。此種類型可以使成員漸漸適應變革所帶來的變化,一般 來說,成員的接受度較高。 2.激進式變革 又稱激烈式變革、劇烈式變革或革命式變革。是指採取的變革手段與態度 是較為激烈的、激進的,以進行巨幅組織元素的改變。 (三)依組織變革的主體區分 1.由上而下式變革 由組織的領導者或高階管理人運用職權與權威的影響力,發動和主導整個 變革的歷程,其他成員較無決定與拒絕的機會。 2.由下而上式變革 由第一線的成員發起或主導的變革,這種變革類型的組織特別重視成員的 28.

(42) 參與度,使其了解情形,以減低成員對變革的不確定感及增進對變革的認同感。 (四)依組織變革的標的區分 1.結構變革 指的是對於組織的結構進行調整與變化,如組織層級劃分方式、控制幅度 的增加或減少、權責分配、改變組織設計等結構上的革新。 2.人員變革 係涉及成員的價值觀、行為模式、認知、態度、期望等之改變,為增進成 員對變革的支持,可藉由提供誘因或予以其參與變革的歷程,來促進人員變革 的有效性。 3.文化變革 是指組織文化的變革,涉及組織潛藏的基本假設、主觀的價值、表徵的器 物創制等層面之改革,以期使組織煥然一新,擁有新氣象和新文化。 4.技術變革 係指隨著科技等技術的日益進步,對於組織的工作方法、工作流程、工作 設備等工作技術所做的調整與改進。 5.策略變革 指的是將組織原先的策略作些許的革新與改變,包含組織經營與運作策略、 領導策略、產品與服務策略等之變革。 綜合上述所論,組織類型繁多,針對學校發展特色課程所導致的組織變革 而言,大抵會涉及成員價值、學校文化、教學模式與教學設計、目標與願景等 層面的改變,詳言之,即涵蓋人員變革、文化變革、技術變革及策略變革等類 型的組織變革。再者,為使發展特色課程的變革歷程能夠穩固與延續,通常均 會事先擬好計畫,並組成特色課程規劃小組,鼓勵教師們踴躍參與,進而逐步 地推廣特色課程的理念及促其發展,也就是說,除了上述的組織變革類型外, 尚包括計畫性變革、由下而上變革及漸進式變革。由此可知,組織變革可以同 時類屬多種類型,惟依變革情境不同,適當地調整變革策略與方向,才能不斷 29.

數據

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參考文獻

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