研究動機

第一章 緒 論

本研究旨在瞭解目前屏東縣國小教師教學信念與專業成長的現況及其關係。

本章共分五節，第一節為研究動機、第二節為研究目的、第三節為待答問題、第 四節為名詞釋義、第五節為研究範圍與限制。

第一節 研究動機

十年樹木，百年樹人，教育是人類活動的百年大計，有人類歷史的存在就有 教育的傳承。近幾十年來，教育的普及使得國民知識水準提升，帶動社會的進步 與經濟的繁榮。因此，教育是人類文化進步與社會進展的原動力（林春慧，2003），

亦增加國家在國際間的競爭力。從《國民教育階段九年一貫課程總綱綱要》公布 到現今實施「十二年國民教育」，政府不斷在教育改革上，追求進步。在 1996 年 的「教育改革總諮議報告書」中，說明教育改革的背景、理念與目標，描繪新世 紀的教育願景，其中提及了「發展適性適才的教育-帶好每位學生」、「好還要更 好--提升教育品質」，說明了教師應重視的教學理念。

那麼，究竟什麼樣的老師才是好老師？歷史上最為人稱頌的至聖先師--孔子，

他的教學理念就像杜威的觀點「教育即生活」，無時無刻皆是教學，學問是從生 活經驗中得來，學習者所得到的不僅是豐富的知識，更重要的是身體力行的學問，

老師的言傳必頇透過身教來加強。再者，孔子主張「有教無類」的態度和「誨人 不倦」的精神，以現今的教育觀點看來，正是指出了教師應依據學生性向、興趣 及能力，提供最適性的教學環境，鼓勵學生邁向卓越，才能落實「因材施教」的 教育，符合新世紀的教育願景。

蘇明進是一位獲獎無數，在教學上屢獲肯定，並且常受報章雜誌媒體專訪的 POWER 老師，教學內容另類有趣，擅長站在孩子觀點看待孩子，他認為課業上

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的知識固然重要，但培養孩子健全的人格，懂得做人做事道理，如：尊重他人、

有同理心、懂得感恩等能力更重要（蘇明進，2009）。王政忠也是一位 SUPER POWER 教師，他的信仰是學生，因為愛，所以他在位於全臺灣最窮的平地鄉鎮 之一的學校落腳，為弱勢的孩子們構築希望、創造機會、堅持夢想（王政忠，2011）。 從獲得「全美最佳教師獎」得主隆‧ 克拉克(Ron Clark)的教育理念中，我們能 深刻的體會「優秀是教出來的」；在克拉克嚴格與關懷的班級經營風格中，真正 落實把每個孩子帶上來的成效展現上，這無疑的是真正展現了一種「真」人文主 義的精神（王恭志，2006）。

在每一學生的生命發展歷程，良師扮演著幫助學生在學校獲得成功的關鍵人物

（陳木金，2006），也許是一句話或是一個動作，學生可能用其一生將其放大，

可見教師的影響深遠宏大。再者，從上一段內容得知這些教師的思想理念，透露 出教師滿腔的熱情與堅持的態度，無不用心在每位學生身上，故高強華（1992）

認為，深入探討教師的觀點、知覺、態度、教學信念，將可幫助教師發現教學上 的自我，並促進其對教育專業的認識，亦可提升教學效率和專業行為表現。教師 的教學表現深受其價值判斷所影響，而教師的價值判斷，事實上又會受到教師本 身所抱持的信念所主導。面對日新月異的社會現況與瞬息萬變的教育政策和目標，

若能深入了解目前教師教學信念，必可促使教師反省、檢核其教學，給學生最佳 的教學品質，此乃本研究動機之一。

教育部在1995 年公布的「中華民國教育報告書─邁向二十一世紀的教育遠 景」曾指出，要規劃生涯學習體系，建立終身教育社會；1996年行政院教改會提 出的「教育改革總諮議報告書」亦提到以「推動終身教育，建立學習社會，落實 學校教育改革」為首要之務；而在1998 年公布的「九年一貫課程綱要」中，亦 提及要將學生培養成「能進行終身學習之健全國民」，可見教師不但要兼具終身 學習理念，幫助學生學習，還需有不斷進修之精神，落實教師專業成長。

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終身教育是在不同環境與時間，藉由「活到老、學到老」的觀念，教師可以 整合不同階段的學習，達到自我專業成長的目的。黃敏政（2003）指出教師是文 化傳遞者、知是播種者、人格塑造者，是人類心智建造的工程師，頇有終身教育 的理念及行動，否則會被變遷的社會和激增的知識所淹沒。終身教育可透過進修 研習將教師學習時間拉長，吸收新知以創新學習型態，激發出教學研究的興趣，

突破教學技術，使得課程計畫上增添自主、彈性與多元化。李宜錚（2011）認為 教師專業成長是一種時代的趨勢，故教師的在職進修實為提升自身專業能力與激 發專業精神的策略。

個人能擔任符合自己理想的工作，努力開發自我的潛能，使自己愈來愈成為 心目中所期望的人物，才能夠從心靈深處感到最大的愉悅。教師專業成長來自於 教師本身對專業進修的需求，Maslow在1954年提出需求層次論的最高層次，乃 是「自我實現」。此種需求是指個人在追求、完成設定之目標，發現個性、發揮 潛能，以及協助他人充分成長。黃靖嵐（2011）認為教師面對的是知識浪潮洶湧，

科技一日千里的時代，教師角色不僅是校園工作者，知識傳播者，更是文化的傳 遞者。只有不斷接受挑戰與追求新知，才能推動社會進步，所以教師對其專業成 長具有急迫性的需求，這也是一種成長需求的過程。

現今教師的專業自主大有增長，教師的角色相對地多元化，家長對教育的期 盼值高漲；因此，社會大眾對教師的專業知識、能力的提昇，以及對教師績效也 越來越要求。隨著十二年國教政策的實施，教師必頇適性輔導學生、配合營造友 善校園並維持校園安全、強化品德和生命教育等全人教育、落實補救教學之實施。

因此，目前教師雖擁有較多的教學自主空間，但相對地挑戰與責任也越來越大，

故教師專業之探究也就更突顯其重要性，此乃本研究動機之二。

台灣社會環境急速變遷，學校教育面臨挑戰，教師與學校、學生、家長以及 社會之間的關係正在演變中，傳統上對教師的角色期待已無法因應現代社會的要 求。馮綉雯（2002）認為現今教改使教師的自主性增加，教師角色轉變為多元化，

社會大眾對教師專業水準及專業能力的提昇以及對教師績效的要求也益發嚴格。

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再者，近幾十年來，教育的目標以升學及就業為導向，扭曲了教育上其他價值，

造成教師角色功利化，教師專業能力受到質疑，教師形象與專業尊嚴亟待重建。

林亨華（2003）指出教師信念的形成是其個人特質、成長經驗與現今所處環 境交互作用後，對教師專業工作中的某種事物或命題產生一種完全接納與認同的 態度，具有堅定、持久、不易改變的特質。Kagan 將教學視作是一種「智性的 活動」（intellectual activity），教師信念對教室的教學活動及教師的專業生涯，扮 演著重要而具滲透角色，發展一套精練而一致的教學信念，有助於教師控制教室 的不確定性和模糊性（張雅筑，2005）。教師的信念受到教師專業知識的影響，

而教師專業知識的主要來源為教師在職進修，因此，提供教師多樣的進修方式和 相關知能，使教師有能力去因應教學現場的問題，有助於擴充及改變教師教學信 念，塑造良好的教師專業形象（陳瑩甄，2010）。

有關「教師教學信念」的研究，學者從教學行為（邱婉婷，2006；陳瑩甄，

2010；李佳燕，2011；徐毓謙，2011；劉孟芬，2012；鄭安棋，2012）、教學效 能（溫昇勳，2007；林榮俊，2009；梁鳳珠，2011；邱慧娟，2013）、教學創新

（李孟娟，2007；蔡雅茹，2011）、正向管教（陳茵，2013）等方面探討相關研 究；而「教師專業成長」的研究，學者從學習型組織（林朝隆，2007）、學校效 能（吳佩珊，2006；郭梨玉，2012）、知識管理（黃南碩，2007；黃瓊慧，2011）、

專業社群（林子葉，2009）、工作價值觀（黃靖嵐，2011）等方面探討相關研究，

但到目前為止尚未發現有學者針對兩者相關性做深入的探討。從文獻中發現「教 師教學信念」的內涵，多論及「課程教材」、「教學實施」、「教師角色」、「教學評 量」、「師生關係」、「學生差異」、「學生學習」（馮綉雯，2002；黃儒傑，2002；

蘇益生，2004；吳正成，2005；黃錦桃，2006；塗淑君，2007；林榮俊，2009；

何建文，2010；鄭莉蓁，2010；賴淑娟，2010；梁鳳珠，2011；林上智，2011）

等層面；而「教師專業成長」的內涵，多論及「教學知能」、「課程設計」、「班級 經營」、「專業態度」、「學生輔導」、「研究發展」、「人際溝通」（吳和堂，2000；

李政穎，2003；蕭秀玉，2004；江慧萍，2004；吳佩珊，2006；林朝隆，2007；

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陳文富，2009；陳坤生，2010；黃慧茹，2010；黃皓彥，2011；黃靖嵐，2011）

等層面。兩者的內涵是否具有某種程度的相關性，也是本研究極欲探討的。教師 的教學信念強調至今究竟是否對教師專業成長產生積極正向的影響，希望藉由本 研究能了解國小教師教學信念對教師專業成長的影響程度，此乃本研究動機之 三。

綜合上述三個研究動機，再者，研究者目前服務於屏東縣，處於國境之南的 屏東為地形狹長且有著不同地理景觀，造成縣內各國小的型態複雜不一，故實有 必要針對屏東縣學校規模不同的國小教師進一步瞭解其教學信念與專業成長之 現況，探討教師是否有足夠的信念、理念和充沛的準備，扮演好多元角色的責任 以符合其專業能力，進而分析不同背景教師的教學信念與專業成長之關係，並整 理歸納相關的研究結果，提出具體的建議，俾做為期盼在教師生涯有所企圖心的 教師與教育相關人員提供想法和參考。

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